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Méthodes d'enseignement: essence, fonctions et classification

Plus d'une douzaine d'études fondamentales, tant dans la théorie générale de la pédagogie que dans les méthodes privées d'enseignement des matières individuelles, sont consacrées aux méthodes d'enseignement, qui dépendent dans une large mesure de l'efficacité du travail académique dans une université militaire. Cependant, malgré la diversité des recherches pédagogiques, le problème des méthodes d'enseignement reste d'actualité. Jusqu'à présent, les théoriciens et les éducateurs ont tenté de créer un système scientifique de méthodes d'enseignement et de développer des approches technologiques pour leur utilisation dans l'enseignement supérieur.

Le mot «méthode» en grec signifie «recherche, méthode, chemin pour atteindre l'objectif». L'étymologie de ce mot affecte également son interprétation en tant que catégorie scientifique. Ainsi, par exemple, dans un dictionnaire encyclopédique philosophique, une méthode au sens le plus général signifie «un moyen d'atteindre un objectif spécifique, un ensemble de techniques ou d'opérations pour le développement pratique ou théorique de la réalité» [95].

Dans la pédagogie moderne, il existe trois principaux groupes de méthodes: les méthodes d'enseignement, les méthodes pédagogiques, les méthodes de recherche pédagogique. Les plus ambiguës dans les définitions et, en même temps, la pertinence pratique sont les méthodes d'enseignement qui agissent comme une éducation complexe, multidimensionnelle et de qualité multiple, interconnectée avec d'autres catégories de didactique (objectifs, contenu, moyens utilisés, formes d'organisation et résultats).

Dans la définition de «méthode d'enseignement» dans la théorie de la pédagogie se reflètent, d'une part, les moments de réalisation de la pratique pédagogique, et, d'autre part, les lois objectives de l'activité pédagogique en tant que domaine spécifique du travail social. Habituellement, lorsque ce concept est révélé, les représentants de diverses écoles et directions enregistrent les caractéristiques qui caractérisent ce système pédagogique: les objectifs d'apprentissage, la méthode prioritaire d'assimilation, la nature de l'interaction entre l'enseignant et les élèves. Ainsi, les méthodes didactiques reflètent les aspects cibles, psychologiques et épistémologiques de l'apprentissage.

L'histoire du développement et de la mise en place des méthodes d'enseignement est très longue. Dans les temps anciens, les méthodes d'enseignement basées sur l'imitation prédominaient. Les élèves ont regardé l'enseignant et répété certaines actions. L'affichage de l'image et la reproduction reproductrice répétée des actions qu'ils montrent peuvent être considérées comme l'une des méthodes d'enseignement les plus anciennes. Depuis l'organisation des écoles, les méthodes d'enseignement verbal ont été largement introduites dans la pratique. La principale méthode d'enseignement était un mot oral, et un peu plus tard imprimé, que les élèves devaient mémoriser et, si nécessaire, reproduire mécaniquement. Ainsi, au Moyen Âge, une méthode d'enseignement dogmatique a vu le jour et s'est généralisée. Un peu plus tard, les humanistes de la Renaissance (F. Bacon, H. Vives, F. Rabelais, M. Montaigne et autres) prônent le développement de la personnalité humaine sur la base de l'initiative et de l'activité, l'assimilation consciente du savoir. Sur la base des idées philosophiques de F. Bacon, Y. A. Komensky a développé la théorie des méthodes d'enseignement, dans laquelle le grand enseignant résume un certain nombre de lois objectives: la formation doit être menée en fonction de la force et de l'âge des élèves, passer du particulier au général, du simple au complexe, combiner le mot et visibilité. Au XIXe siècle, diverses méthodes d'enseignement ont également été testées dans les systèmes pédagogiques de I. G. Pestalozzi, I. F. Herbart, F. A. Disterweg. En Russie, K. D. Ushinsky a proposé l'un des premiers à proposer le schéma d'interaction enseignant-élève le plus efficace. Il a obtenu les résultats les plus élevés du fait qu'il a donné aux étudiants la possibilité de travailler de manière indépendante, mais en même temps, il a dirigé imperceptiblement et habilement leur travail éducatif.

Au tournant des XIXe et XXe siècles, les méthodes heuristiques ont gagné en popularité dans l'apprentissage. L'une des options pour leur application pendant les cours a été proposée par l'enseignant pragmatique américain J. Dewey, qui, afin de surmonter le rôle passif des élèves, a transféré le centre de gravité à leur travail indépendant. Cependant, dans le système pédagogique qu'il proposait, le rôle de l'enseignant était clairement sous-estimé et ses fonctions se réduisaient à mener des consultations et des conversations aléatoires.

Il faut reconnaître qu'il existe des écoles pédagogiques qui retirent de la didactique la partie de celle-ci qui explore les méthodes et les formes organisationnelles d'apprentissage. Par exemple, des représentants de l'école pédagogique de Göttingen (V. Dilthey, H. Zero, E. Spranger et autres), développant des idées de pédagogie «humanitaire», partagent des didactiques (enseignement sur le contenu de l'éducation) et des méthodes (enseignement sur les voies et moyens de transmission de ce contenu).

Dans une école militaire, le développement des méthodes d'enseignement a également progressé. Par exemple, à l'époque de Pierre le Grand, la formation dans les écoles militaires s'est déroulée comme suit: après avoir mémorisé le manuel, l'élève a procédé à la lecture du livre d'heures, puis a repris l'hymne, se terminant par cette «science verbale»; La «science écrite» se limitait à radier des lettres et des chiffres. Ainsi, les étudiants n'étaient pas tenus de prouver et de raisonner, mais d'apprendre des définitions, des formulations, des réponses aux questions posées à l'avance. L’organisation et l’ordre des cours étaient soutenus par des oncles qui étaient censés avoir «un fouet à la main, et si l’un des élèves… était indigné, battu avec un fouet, malgré l’origine de l’élève». Une approche complètement différente du processus d'apprentissage peut être observée dans le corps de cadets sous Catherine II. Il incombait aux enseignants et aux éducateurs des cadets de «gérer en toute tranquillité et courtoisie», de noter ce dont tout le monde est capable, quelles inclinations et inclinations il a, afin de déterminer avec précision à l'avenir où il pourrait utiliser le jeune homme avec plus d'avantages - dans le service militaire ou civil. Une analyse de l'organisation du processus de formation à différentes époques historiques montre que le choix des méthodes et des formes de formation des futurs officiers dépendait dans une large mesure des objectifs du système d'enseignement militaire: utilitaire - pour former un bon spécialiste, mais étroit ou large - pour donner aux étudiants non seulement des professionnels, mais aussi des connaissances pédagogiques générales approfondies, pour préparer avant tout un citoyen.

Une analyse de la littérature pédagogique montre qu'au XXe siècle, les discussions sur la manière de construire le plus efficacement de manière organisationnelle et méthodique le processus d'apprentissage dans l'enseignement supérieur n'ont pas pris fin. Ainsi, dans les manuels des universités pédagogiques des années 70, la base est le plus souvent prise comme la disposition selon laquelle tout phénomène pédagogique comprend quatre composantes: sujet, objet, buts de l'activité, sujet de l'activité conjointe (choses, propriétés, relations existant dans la réalité objective, ainsi que des connaissances à leur sujet, qui sont un produit du développement culturel).

Avec cette approche, le concept de «méthode» en tant que catégorie pédagogique se caractérise par un changement dans le temps des quatre composantes:

- la méthode en tant que partie au sujet;

- la méthode comme côté de l'activité de l'objet d'influence pédagogique;

- une méthode en fonction des objectifs généraux et particuliers visés par l'activité;

- une méthode caractéristique de la structure et de la forme du sujet de leurs activités conjointes.

Sur la base de ce dernier aspect, une définition assez compliquée est formulée. «La méthode pédagogique est un moyen de contrôler (de la part du sujet) le processus de formation d'un individu ou d'un groupe (puisque l'impact pédagogiquement conscient est l'un des facteurs les plus courants d'une telle formation) en donnant une certaine forme et une structure au sujet de leur activité conjointe conformément aux objectifs poursuivis. Par conséquent, la méthode est un moyen de contrôler en choisissant le sujet des formes pédagogiquement appropriées de fixation du contenu et des moyens de déployer ce contenu »[50].

Dans le manuel de pédagogie des universités militaires (1976), les méthodes d'enseignement sont comprises comme des moyens de gérer l'activité cognitive des étudiants pour résoudre certains problèmes didactiques [32].

Dans une école militaire supérieure moderne, la gestion unilatérale du processus de cognition des cadets et des élèves par l'enseignant devient inefficace. La tâche de former leur capacité à acquérir de manière indépendante des connaissances et à s'orienter de manière créative dans le flux d'informations scientifiques vient au premier plan. L'orientation vers la formation de relations matière à matière dans l'enseignement s'est également reflétée dans les définitions de la méthode d'enseignement en tant que catégorie pédagogique.

Dans l'Encyclopédie pédagogique russe, publiée en 1993, la méthode d'enseignement est considérée comme un système d'actions séquentielles et interconnectées de l'enseignant et des élèves, assurant l'assimilation du contenu éducatif [84].

Dans les manuels de pédagogie de ces dernières années, les auteurs élargissent quelque peu la définition proposée. I.P. Podlasy (1996) estime que la méthode d'enseignement est avant tout «l'activité ordonnée de l'enseignant et des élèves visant à atteindre un objectif donné. En outre, les méthodes d’activité pédagogique d’un enseignant (enseignement) et les méthodes d’activité éducative des élèves (enseignement) sont étroitement liées »[78]; I.F. Kharlamov (1997) propose des méthodes d'enseignement comme «les méthodes d'enseignement de l'enseignant et d'organisation de la gestion de l'activité cognitive des élèves en résolvant diverses tâches didactiques visant à maîtriser le matériel étudié» [96].

Structurellement, la méthode agit comme un ensemble ordonné de techniques, et la technique est considérée comme un élément, un lien, un acte élémentaire du processus pédagogique. Les réceptions séparées peuvent faire partie de diverses méthodes. Par exemple, l'enregistrement des concepts de base est utilisé à la fois pour expliquer le nouveau matériel d'un enseignant et pour le travail indépendant des élèves. Dans la pratique pédagogique, les méthodes d'enseignement sont utilisées pour accroître l'attention des cadets et des élèves lorsqu'ils perçoivent du nouveau matériel ou répètent ce qu'ils ont appris, et stimulent l'activité cognitive. La méthode et la technique peuvent changer de place. Par exemple, si un enseignant communique de nouvelles connaissances par la méthode d'explication, au cours de laquelle il démontre des aides visuelles, alors cette démonstration agit comme un dispositif. Si l'aide visuelle est l'objet d'étude et que les cadets et les étudiants reçoivent des connaissances de base sur la base de sa considération, alors les explications verbales agissent comme une technique et la démonstration comme une méthode d'enseignement.

Dans le processus éducatif d'un collège militaire, les méthodes d'enseignement remplissent les fonctions suivantes: enseignement (réaliser les objectifs de formation dans la pratique); se développer (fixer le rythme et le niveau de développement des cadets et des étudiants); éducatif (affecter les résultats de l'éducation); induire (agir comme un moyen d'induire l'apprentissage); contrôle et correction (diagnostic et gestion du processus d'apprentissage des cadets et des élèves).

L'un des problèmes les plus débattus de la didactique de l'enseignement supérieur moderne est la présentation des méthodes d'enseignement existantes dans une perspective systémique. Il n'y a actuellement aucun point de vue unique sur cette question. En raison du fait que différents auteurs utilisent des attributs différents lors de l'attribution des méthodes d'enseignement aux groupes et sous-groupes, il existe un certain nombre de classifications. Arrêtons-nous sur ceux que l'on retrouve le plus souvent dans la littérature pédagogique nationale (tableau 3.1).

Tableau 3.1

Les principales approches de la classification des méthodes d'enseignement

au lycée domestique



Traditionnel (E.I. Perovsky, E.Ya Golant, D.O. Lordkipanidze). Le critère de classification est la source d'information. Trois groupes de méthodes sont distingués: verbal (conversation, histoire, conférence, explication, travail avec le livre), visuel (affichage, démonstration de modèles, diagrammes), pratique (exercices, exercices, résolution de problèmes).

Sur rendez-vous (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Le critère est la séquence des étapes du processus d'apprentissage. Les méthodes d'enseignement sont classées selon les étapes suivantes: 1) acquisition de connaissances; 2) la formation des compétences; 3) application des connaissances; 4) activité créative; 5) consolidation des connaissances et des compétences; 6) test des connaissances, des compétences.

À des fins didactiques (G.I.Schukina, I.T. Ogorodnikov). Attribuer des méthodes qui contribuent à: a) l'assimilation primaire du matériel éducatif; b) consolidation et amélioration des connaissances acquises.

La plus répandue dans la didactique domestique de ces dernières années est la classification des méthodes d'enseignement proposée par Yu. K. Babansky.

Il distingue trois grands groupes de méthodes:

1. Méthodes d'organisation et de mise en œuvre des activités éducatives et cognitives:

- verbal, visuel et pratique (l'aspect de la perception et de la transmission des informations pédagogiques);

- inductif et déductif (aspects logiques);

- reproduction et recherche de problèmes (aspect de la pensée);

- travail indépendant et travail sous la direction d'un enseignant (aspect de la gestion de l'enseignement).

2. Méthodes de stimulation et de motivation des activités éducatives et cognitives:

- intérêt pour l'apprentissage;

- dette et responsabilité dans l'apprentissage.

3. Méthodes de contrôle et d'autosurveillance de l'efficacité des activités éducatives et cognitives:

- oral, écrit, laboratoire et pratique.

Par la nature (degré d'indépendance et de créativité) des activités des élèves (I.
J. Lerner et M.N. Skatkin). On distingue cinq méthodes d'enseignement et, dans chacune des suivantes, le degré d'activité et d'indépendance dans les activités des élèves augmente (tableau 3.2).



Tableau 3.2

Classification des méthodes d'enseignement

(selon I. Ya. Lerner et M.N. Skatkin)



1. Méthode explicative illustrative. Les étudiants et les étudiants reçoivent des connaissances sous une forme «terminée». Percevant et comprenant des faits, des estimations, des conclusions, ils restent dans le cadre de la pensée reproductrice (reproductrice). Dans une université militaire, cette méthode est la plus utilisée pour transmettre une grande quantité d'informations.

2. La méthode de reproduction. Il comprend l'application de l'étude sur la base d'un échantillon ou d'une règle. L'activité des étudiants est de nature algorithmique, c'est-à-dire qu'elle est réalisée selon des instructions, des prescriptions et des règles.

3. La méthode de présentation problématique. En utilisant une variété de sources et de moyens, l'enseignant militaire, avant d'énoncer le matériel, pose un problème, formule une tâche cognitive, puis, révélant un système de preuves, comparant les points de vue, différentes approches, montre un moyen de résoudre le problème.

4. Recherche partielle ou méthode heuristique. Il consiste à organiser une recherche active de solutions aux problèmes cognitifs avancés en formation (ou formulés indépendamment) soit sous la direction d'un enseignant, soit sur la base de programmes et de directions heuristiques.

5. La méthode de recherche. Après avoir analysé le matériel, réglé les problèmes et les tâches, et donné de brèves instructions orales ou écrites, les cadets et les élèves étudient indépendamment la littérature, les sources, effectuent des observations et des mesures et effectuent des actions liées à la recherche.

Aucune des classifications considérées n'est exempte de défauts. Il faut supposer qu'il n'y a pas de méthodes d'enseignement «pures». Ils se pénètrent mutuellement, caractérisant l'interaction polyvalente de l'enseignant et des élèves. «Et si nous pouvons dire à un certain stade de l'utilisation d'une méthode, cela signifie seulement qu'elle domine actuellement» [78].

Dans le véritable processus éducatif, le plus important n'est pas la classification des méthodes selon l'une ou l'autre classification, mais la connaissance approfondie du professeur militaire de son essence didactique, les conditions d'une application efficace, la capacité de les utiliser pour contrôler l'activité cognitive des cadets et des élèves. La troisième section du manuel révèle l'essence, le contenu et les caractéristiques de base d'un certain nombre de méthodes d'enseignement qui sont activement utilisées aujourd'hui dans les écoles militaires supérieures. Dans cette section, nous examinons brièvement l'essence et les conditions pédagogiques de l'efficacité de l'application des méthodes d'enseignement dans une université militaire qui ne sont pas incluses dans cette section.

Une histoire est une méthode narrative et informative de présentation de matériel éducatif, dont le but est de communiquer des faits et des conclusions, une description d'événements et de phénomènes. Il existe plusieurs types d'histoires: descriptives, vulgarisées, fiction, etc. Toute histoire doit avoir une intrigue et être colorée, spécifique, fascinante. Sa durée dans le temps dépend de la nature du matériel étudié, du lieu de la leçon, du contingent d'élèves et est généralement de 20 à 30 minutes. Dans ce cas, l'histoire peut être combinée avec une explication et une démonstration de divers types d'aides visuelles.

Les conditions pédagogiques pour une application efficace de l’histoire sont l’authenticité, le caractère scientifique, la présence d’exemples vivants et émotionnels, la présentation logique, la simplicité, l’accessibilité du langage et des éléments de l’évaluation personnelle de l’enseignant des événements décrits. Le rythme de présentation devrait être proche du discours familier ordinaire. Il n'est pas recommandé de parler trop fort, de gesticuler activement avec les mains, cela fatigue les auditeurs. Однако для привлечения внимания обучающихся к тому или иному положению целесообразно перейти от тихой речи к громкой, от обычного темпа к замедленному или наоборот (создать контрастность изложения). Для того, чтобы рассказ стал более содержательным и логичным, военному педагогу целесообразно составить его план-конспект и по необходимости пользоваться им в ходе занятия.

Объяснение – словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий и явлений. Это монологическая форма изложения, применение которой наиболее эффективно при изучении сложного учебного материала приемами доказательства и рассуждения. Объяснение может использоваться как в чистом виде, так и в качестве составной части рассказа, беседы или лекции.

Педагогические условия повышения эффективности объяснения материала – логичность рассуждений, хорошо продуманная система доказательств, четкость формулировок, обращение внимания курсантов и слушателей на главные, основные моменты изложения.

Беседа – диалогический метод обучения, в ходе которого обучающиеся либо сами приходят к усвоению нового материала, либо закрепляют и расширяют изученное ранее. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. По количеству курсантов и слушателей, присутствующих на занятиях, различают беседы индивидуальные и фронтальные; в зависимости от конкретных целей и содержания учебного материала – эвристические, сообщающие, вводные (вступительные) и закрепляющие.

Существуют два способа построения беседы: рассмотрение частного вопроса с последующим переходом к обобщениям; обсуждение общего вопроса, а на основе его – частных. Выбор того или иного способа зависит от содержания темы, подготовленности курсантов и слушателей, педагогического мастерства военного преподавателя. При этом важно помнить, что поучительной и полезной беседа получится лишь при активном участии и обучающихся и педагога.

Педагогические условия эффективного проведения беседы – краткость, четкость и однозначность задаваемых вопросов, опора на имеющиеся у курсантов и слушателей знания и личный опыт. В ходе беседы необходимо избегать назидательности и поучений, выслушивать любые, порой ошибочные мнения.

Беседа проходит особенно интересно и живо, когда разгораются споры, возникает дискуссия, которая представляет собой обмен мнениями, и обучающиеся отстаивают свои субъективные точки зрения по изучаемому вопросу. Учебная дискуссия нуждается в четкой методической разработке, а также в ограничении по времени выступлений ее участников. Наиболее продуктивно она проходит в том случае, если участники обладают определенным запасом знаний и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. В случае, когда в ходе дискуссии у обучающихся возникают вопросы к преподавателю, на которые он не может ответить сразу, то необходимо в последующем обязательно найти на них ответы и довести их до курсантов и слушателей.

Методы устного изложения, закрепления и обсуждения учебного материала, как правило, сочетаются с применением средств наглядности, что повышает эффективность процесса обучения. В дидактике выделяют методы показа (показ плакатов, схем, карт, действий, приемов и пр.) и методы демонстрации (демонстрация фильмов, опытов, образцов военной техники и т. д.). Сущность метода состоит в том, что с помощью различных средств (личный показ, показ с помощью специально подготовленных курсантов и слушателей, показные занятия на технике связи и др.) у обучающихся создается образ изучаемого предмета или формируется представление об определенном объекте или явлении.

Главными требованиями при показе средств наглядности являются плановость, продуманность и уместность использования; умеренная дозировка предъявляемого материала; умение военного преподавателя работать с техническими средствами обучения; акцентирование внимания курсантов и слушателей на наиболее важных моментах демонстрации; обеспечение единства объяснения и наглядности. Важно избрать правильный темп показа. Так, разучивание некоторых действий (физические упражнения, настройка аппаратуры и пр.) вначале лучше проводить в замедленном темпе, чтобы обучающиеся увидели его элементы и поняли последовательность выполнения. Не следует также загромождать показ ненужными деталями, заслоняющими основное и мешающими курсантам и слушателям сосредоточить на нем свое внимание.

С расширением сферы применения новых информационных технологий традиционная модель показа дополняется видеорядом и мультимедийным обучением, которые способствуют погружению курсантов и слушателей в предмет путем показа способа решения предлагаемых задач с помощью видеотекстов. Мультимедиа – это технология, объединяющая в одном программном продукте текст, звук, графику в цветном и динамическом исполнении и предполагающая интерактивное общение по линии “человек – компьютер”.

Необходимые курсантам и слушателям практические умения и навыки могут быть сформированы, закреплены и доведены до совершенства с помощью метода упражнений.

Упражнение – многократное выполнение умственных или практических действий с целью овладения ими или повышения качества их выполнения. Упражнения могут быть репродуктивными, направленными на воспроизведение и повторение изученного ранее, и творческими, связанными с применением полученных знаний в новых условиях. В зависимости от характера и степени влияния на формирование умения упражнения делятся на подготовительные (первоначальная отработка), основные (последующая отработка действия в целом), тренировочные (совершенствование уровня выполнения).

К общим условиям успешного применения метода упражнения относятся активное и сознательное участие всех курсантов и слушателей в решении практических задач; систематичность, последовательность, ритмичность в проведении упражнений; их разнообразие и постепенное усложнение путем введения новых элементов; тщательный контроль за правильным выполнением всех деталей упражнения; придание им развивающего характера; формирование у обучающихся навыков самоконтроля и самооценки выполнения действий; максимальное приближение условий выполнения упражнений к реальной обстановке; внесение в учебную деятельность элементов соревновательного характера. Для поддержания у курсантов и слушателей интереса к тренировкам можно усложнять условия и сокращать время на их выполнение.

В таблице 3.3. приведены сравнительные характеристики различных методов обучения по степени решения с их помощью учебно-познавательных, формирующих и развивающих задач [25].

Таблица 3.3

Сравнительные характеристики различных методов обучения



Remarque:

++ – решает очень хорошо;

+ – решает частично;

• – решает слабо.

В структуре методов обучения выделяют объективную часть (постоянные, незыблемые положения, присутствующие в методе) и субъективную часть (обусловленную личностью педагога, конкретными условиями, контингентом обучающихся, связанную с педагогическим мастерством).

В отечественной дидактике высшей школы сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от конкретных обстоятельств и условий протекания учебного процесса. В пособии не ставится задача рассмотреть их все. Предлагаются только два варианта, которые могут быть творчески трансформированы военным преподавателем на основе имеющегося у него педагогического опыта.

Выбор методов обучения может определяться:

– общими целями образования, воспитания, развития и психологической подготовки курсантов и слушателей;

– особенностями методики преподавания конкретной учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дидактических методов;

– целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия;

– временем, отведенным на изучение того или иного материала;

– уровнем подготовленности курсантов и слушателей;

– уровнем материальной оснащенности, наличием оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– уровнем подготовленности и личных качеств самого военного преподавателя.

Ю. К. Бабанским [76] предложен несколько другой подход к выбору методов обучения, включающий шесть последовательных шагов преподавателя:

– принять решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога;

– определить соотношение репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам;

– определить соотношение индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания, меру и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов;

– определить способы и средства стимулирования деятельности обучающихся;

– определить “точки”, интервалы и методы контроля и самоконтроля;

– продумать запасные варианты на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий военный преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения учебного занятия.
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Методы обучения: сущность, функции и классификация

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