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Caractéristiques de la technologie de l'apprentissage différencié en tant qu'outil du processus pédagogique

Tâches du paragraphe:

• Identifier les caractéristiques qui devraient être prises en compte lors du développement de technologies pour la formation différentielle de l'éducation physique dans une université de génie de l'aviation militaire.

• Donner les paramètres de classification des technologies d'apprentissage différenciées.

Comme le prouvent les études, les facteurs affectant le développement des technologies modernes d'apprentissage différencié sont les suivants:

• modèle de pédagogie axée sur la personnalité;

• type de formation;

• critères sous-jacents à la différenciation;

• l'étendue de la différenciation.

La construction de technologies d'apprentissage différenciées dépend du modèle de pédagogie axée sur la personnalité, qui se reflète dans les objectifs généraux de l'établissement d'enseignement. I.S. Yakimanskaya (249, 32-41) donne les modèles suivants:

- socio-pédagogique;

- sujet didactique;

- psychologique.

Le modèle socio-pédagogique propose comme objectif l'éducation d'une personnalité aux propriétés prédéterminées. La tâche d'une université militaire était, tout d'abord, de faire en sorte que chaque cadet en cours d'apprentissage, en grandissant, corresponde à ce modèle, soit son porteur spécifique. Dans le même temps, une personne était comprise comme un certain phénomène typique, une version «moyenne», comme porteur et représentant de la culture de masse. D'où les exigences sociales de base de l'individu: soumission des intérêts individuels aux intérêts publics, conformisme, obéissance, collectivisme, etc.



Le processus éducatif s'est concentré sur la création des mêmes conditions éducatives pour tous, dans lesquelles chacun a atteint les résultats escomptés.

Ainsi, la technologie du processus éducatif, avec cette approche, est basée sur l'idée de gestion pédagogique, de formation, de correction de la personnalité «de l'extérieur», sans considération et utilisation suffisantes de l'expérience subjective de l'étudiant lui-même en tant que créateur actif de son propre développement (auto-éducation, auto-éducation).

Le modèle sujet-didactique de la pédagogie axée sur la personnalité, son développement sont associés à l'organisation des connaissances scientifiques en systèmes, en tenant compte de leur contenu. Il s'agit d'une sorte de différenciation des matières, offrant une approche individuelle de l'apprentissage.

Les moyens d'individualisation de l'apprentissage sont la connaissance elle-même, et non leur médium spécifique - un étudiant en développement. Les connaissances sont organisées en fonction du degré de leur difficulté objective, de leur nouveauté, de leur niveau d'intégration, en tenant compte des méthodes d'assimilation rationnelles, des «portions» d'approvisionnement en matériel, de la complexité de son traitement, etc.

La base de la didactique est la différenciation des sujets visant à identifier: 1) les préférences des cadets pour travailler avec du matériel de contenu différent; 2) intérêt pour son étude approfondie; 3) orientation vers des cours dans différents types d'activités (professionnelles).

La technologie de différenciation des matières est basée sur la complexité et le volume du matériel pédagogique (tâches de difficulté accrue-réduite).

Pour la différenciation des matières, des cours optionnels, des programmes, des sections pour divers sports sont en cours d'élaboration.

Comme dans le premier modèle de pédagogie axée sur la personnalité, l'idéologie de l'éducation n'a pas changé: la personnalité est également le produit d'influences éducatives, mais désormais organisée selon le principe de différenciation.

La différenciation des sujets, comme déjà indiqué, est basée sur le contenu des connaissances scientifiques, en s'appuyant sur les modèles classiques de connaissances. Sur cette base, du matériel de programme, des textes scientifiques, du matériel didactique, etc. sont développés, ce qui conduit à un approfondissement des connaissances, à une augmentation du volume de l'information scientifique, à une structuration plus théorique (méthodologique). Les auteurs de programmes pour les établissements d'enseignement innovants (gymnases, lycées et classes spécialisées) vont dans ce sens, où l'enseignement différencié sous ses différentes formes est le plus prononcé.

Jusqu'à récemment, le modèle de pédagogie axée sur la personnalité a été réduit à la reconnaissance des différences dans les capacités physiques, comprises comme une formation complexe, en raison de causes génétiques, anatomiques, physiologiques, sociales et de facteurs dans leur interaction et interaction complexes.

Dans le processus éducatif de la culture physique, les capacités physiques se manifestent par la capacité d'apprentissage, qui est définie comme la capacité individuelle d'apprendre des habiletés motrices (10).

Le but du processus éducatif du point de vue de la pédagogie est le développement, la correction de l'apprentissage, l'évaluation du niveau de sa manifestation; analyse des caractéristiques de sa formation chez le surdoué; avec divers troubles du développement physique.

Le processus éducatif doit être axé sur les objectifs de développement de la personnalité, ses capacités. Et ces derniers se développent lors de la maîtrise des méthodes de travail académique (249, pp. 31-41). Les technologies développées sur la base de ce modèle devraient assurer la formation de méthodes de travail éducatif par la formation (introduction de techniques pour la mise en œuvre rationnelle des activités éducatives); le contrôle du processus d'apprentissage (c'est-à-dire la transformation de l'admission en un moyen, en tant qu'éducation personnelle); évaluation des méthodes existantes de travail éducatif sur leur utilisation par l'étudiant (de manière indépendante, de sa propre initiative).

Les technologies basées sur les modèles considérés de pédagogie axée sur la personnalité sont basées sur les éléments suivants:

- la reconnaissance du principal déterminant du développement de la personnalité au cours de la formation à toutes les étapes de son développement;

- Déclaration de l'objectif principal de la formation en tant que formation de personnalité avec des caractéristiques typiques prédéterminées;

- concevoir le processus éducatif, en garantissant la maîtrise des connaissances, des compétences, comme résultat principal de la formation; la mise en œuvre de fonctions principalement informatives plutôt que de développement;

- une idée de l'apprentissage en tant qu'activité cognitive individuelle, dont le contenu principal est l'intériorisation de l'activité du sujet normatif, spécialement organisée et donnée par la formation.

Cependant, des technologies d'apprentissage différenciées peuvent être développées sur la base d'une autre approche, dont les points de départ sont:

- la priorité de l'individualité, de la valeur intrinsèque et de l'individualité d'un individu, en tant que porteur actif d'une expérience subjective qui prend forme bien avant l'influence d'un apprentissage spécialement organisé; l'étudiant ne devient pas, mais est d'abord sujet de connaissance;

- la formation est l'unité de deux composantes interconnectées: l'enseignement et l'apprentissage;

- la conception du processus éducatif devrait prévoir la capacité de reproduire la doctrine en tant qu'activité individuelle pour la transformation (transformation) de normes (modèles) d'assimilation socialement significatives fixées dans la formation;

- dans la conception et la mise en œuvre du processus éducatif, un travail spécial est nécessaire pour identifier l'expérience subjective de chaque élève, sa socialisation ("cultivation"); contrôle des nouvelles méthodes de travail académique; collaboration élèves-enseignants visant à partager divers contenus d'expérience; une organisation spéciale d'activités distribuées collectivement entre tous les participants au processus éducatif;

- dans le processus éducatif, il y a une «rencontre» de l'expérience socio-historique spécifiée par la formation et l'expérience donnée (subjective) de l'étudiant, qu'il réalise dans l'enseignement;

- l'interaction de deux types d'expérience (socio-historique et individuelle) ne doit pas aller dans le sens de l'éviction de l'individu, en la remplissant d'expérience publique, mais par leur coordination constante, en utilisant tout ce qui a été accumulé par l'étudiant comme sujet de connaissance dans sa propre vie; l'enseignement n'est donc pas une projection directe de l'apprentissage;

- le développement de l'élève en tant que personne (sa socialisation) passe non seulement par la maîtrise des activités normatives, mais aussi par un enrichissement constant, la transformation de l'expérience subjective, comme une source importante de son propre développement;

- l'apprentissage en tant qu'activité subjective d'un élève, fournissant la cognition (assimilation) devrait se dérouler comme un processus, décrit en termes appropriés qui reflètent sa nature, son contenu psychologique;

- le principal résultat de l'apprentissage devrait être la formation de capacités cognitives basées sur la maîtrise des connaissances et des compétences pertinentes.

Ainsi, au tout début de la conception technologique, il est nécessaire de déterminer quel modèle constituera sa base, car le choix du modèle approprié affecte le contenu et l'organisation de tous les principaux composants de la technologie.

Un rôle important est donné aux tâches différenciées. «Une tâche différenciée est un système d'exercices dont la mise en œuvre aidera à apprendre profondément et consciemment la règle et à développer les compétences nécessaires sur sa base (ibid.).

Les tâches différenciées sont divisées en obligatoires et supplémentaires. Les compétences obligatoires contribuent à la capacité d'appliquer correctement la règle apprise pour développer la compétence; il devrait y en avoir un nombre limité et ils devraient être réalisables pour chaque élève. D'autres sont conçus pour ceux qui ont accompli les tâches requises et qui ont du temps pour un travail indépendant.

La différenciation interne se résume, en règle générale, à une division en groupes: «faible», «moyen», «fort» selon les résultats de l'assimilation des connaissances, des compétences, les tâches pour un travail indépendant aux derniers stades des cours sont différenciées selon les niveaux de difficulté selon les groupes répertoriés. La différenciation agit comme une fin en soi et sert à niveler les élèves du groupe, mais ne contribue pas à la formation d'une motivation positive pour l'apprentissage, à la transition vers un niveau de développement supérieur, car l'alignement dans l'assimilation des connaissances, des compétences n'est pas basé sur le développement des capacités cognitives des élèves. À cet égard, les auteurs du manuel "Pédagogie" édité par Yu.K. Babansky (158) estime que pour optimiser le processus éducatif dans le contexte d'un apprentissage différencié, «l'attention doit être accordée non pas tant à la réduction de la complexité des tâches pour les pauvres, qu'à la différenciation de leur assistance dans l'exécution des mêmes tâches pour toutes les tâches éducatives».

L'apprentissage programmé est apparu comme l'un des moyens d'augmenter l'efficacité de la leçon lors de la résolution de problèmes tels que l'augmentation de l'indépendance, l'activité cognitive des élèves dans la leçon, l'optimisation de la gestion du processus éducatif et des activités de chaque élève, l'enseignement programmé est basé sur la division du matériel de formation en informations ou en étapes opérationnelles.
Il y a nécessairement une soi-disant rétroaction, si nécessaire - une correction. De nombreux auteurs associent directement l'enseignement programmé au problème de l'individualisation et de la différenciation de l'enseignement (V.V. Ivanov, Yu. N. Kulyutkin, M.N. Skatkin, G.S. Sukhobskaya). Un travail indépendant sur l'algorithme permet d'individualiser le temps de travail sur le matériau. Différentes options de programme impliquent une différenciation en fonction du degré de difficulté.

Dans la formation programmée, les éléments suivants sont individualisés:

- rythme d'avancement;

- itinéraires;

- le degré de difficulté des tâches;

- une mesure d'aide aux enseignants (114).

Le tableau proposé par V.V. Ivanov, reflète cette idée.

Le concept d'apprentissage basé sur les problèmes se retrouve dans tous les concepts de l'apprentissage développemental. «Le problème est présent, en règle générale, où il existe un certain niveau de généralisation théorique des concepts; plus il est élevé, plus les contradictions de contenu sont clairement perçues », a écrit M.I. Makhmutov (141).

L'expérience de l'enseignement problématique n'était pas directement liée à l'approche différenciée de l'enseignement, mais la gestion problématique des cours impliquait le développement de l'activité créative et, par conséquent, l'individualisation du travail éducatif des élèves.

De plus, les chercheurs identifient les niveaux d'activité cognitive et d'indépendance dans la résolution du problème.

1. La capacité de voir le problème, de le formuler et de le résoudre. À ce niveau, les étudiants qui diffèrent dans la formation relativement rapide de la réception du travail mental travaillent à ce niveau. Ils peuvent découvrir indépendamment des modèles, trouver les causes du phénomène, tirer des conclusions ou formuler une règle ou une loi.

2. L'enseignant met en avant le problème, les élèves doivent découvrir des modèles, tirer des conclusions, citer des faits qui les prouvent. Les étudiants travaillant à ce niveau, la formation de la réception de l'activité mentale prend plus de temps, ils se trompent souvent et nécessitent l'aide d'un enseignant.

3. L'enseignant soulève un problème et signale certains signes de révélation du concept ou de schémas, les élèves n'ont qu'à les relier entre eux, à étayer leurs conclusions, à formuler une règle ou une loi. Pour les étudiants travaillant à ce niveau, la formation d'une technique de travail mental est difficile (26).

Notant que la situation problématique est créée pour tout le monde à l'avant, l'auteur décrit les directions dans lesquelles une approche individuelle et différenciée des élèves est particulièrement prononcée dans le contexte de l'éducation problématique:

- en augmentant les besoins intellectuels des étudiants dans la connaissance du nouveau;

- dans la gestion de leurs activités cognitives afin de prévenir les lacunes dans les connaissances;

- en élevant le niveau d'activité mentale;

- dans la formation de motifs qui encouragent l'apprentissage (ibid., p. 21). Bien que l'on trouve des éléments de la gestion des cours par problèmes dans tout maître enseignant, l'expérience de l'enseignement par problèmes n'est pas répandue. D'une part, des difficultés sont apparues pour préparer l'enseignant à une gestion de classe problématique. D'un autre côté, tous les élèves ne pouvaient pas passer au niveau de formation problématique sans préparation. Du côté activité-contenu et organisationnel du processus d'apprentissage, le côté organisationnel est «tombé», ce qui a entraîné des problèmes avec le côté contenu du processus d'apprentissage.

La combinaison d'une approche différenciée et d'un apprentissage par problèmes n'a pas reçu de solution finale, ce qui peut être considéré comme l'une des principales raisons pour lesquelles l'apprentissage par problèmes n'a pas été correctement appliqué dans la pratique pédagogique.

Les concepts de développement de l'apprentissage sont basés sur la théorie de L.S. Vygotsky, qui dit que l'éducation doit diriger le développement de l'enfant, et cela se produit si l'éducation est basée non seulement sur la zone de développement réel, mais également sur la zone de développement proximal, c'est-à-dire sur les processus mentaux en cours de formation. L'élève est capable de réaliser la tâche relative à la zone de développement proximal dans l'activité collective, avec l'aide de l'enseignant.

Le concept de développement de la pensée théorique (V.V. Davydov, DB Elkonin) est basé sur la théorie de l'assimilation empirique et scientifique-théorique des connaissances, des compétences. C'est la formation de connaissances scientifiques et théoriques selon V.V. Davydov conduit au développement de la personnalité.

On peut juger que les différents concepts de développement de l'éducation impliquent la formulation et la solution dans leur cadre de la question de la mise en œuvre de la différenciation de l'enseignement. «L'un des principes importants du développement de l'apprentissage est son individualisation et sa différenciation», souligne 3. I. Kalmykova.

En considérant le processus pédagogique comme un phénomène holistique, nous voulons dire qu'une approche différenciée en tant que forme organisationnelle d'apprentissage devrait contribuer au développement de l'activité et des aspects motivationnels du processus d'apprentissage.

Selon E.Yu. Kirillova (99), une approche différenciée devrait contribuer à:

- l'inclusion des étudiants dans la formation des connaissances systémiques généralisées;

- la mise en place d’un système de connaissances de l’élève par la voie de l’activité, par la méthode d’assimilation des nouvelles connaissances;

- la croissance de l'indépendance cognitive des étudiants;

- la croissance de l'activité créative des étudiants;

- la formation d'une attitude positive envers le processus et les résultats des activités éducatives.

Au cours des dernières décennies, un système tel que la formation modulaire s'est développé dans la pédagogie domestique. La formation modulaire se caractérise par:

- étude avancée du matériau avec des modules de blocs agrandis;

- Algorithmisation des activités éducatives;

- exhaustivité et coordination des cycles de cognition et autres cycles d'activité (227).

«Les fondamentaux de ce système de formation intègrent les idées et les méthodes de différenciation, d'optimisation de la formation et des problématiques accumulées en théorie et en pratique», écrit I.V. Galkovskaya (58). L'auteur note que «selon les objectifs de l'apprentissage modulaire, il peut être réalisé par l'apprentissage traditionnel ou en développement» (ibid., P. 34). L'auteur défend la nécessité et la possibilité d'individualiser le processus éducatif dans l'apprentissage modulaire: «L'apprentissage modulaire vous permet d'individualiser les objectifs, le contenu et le processus d'apprentissage lui-même en: offrant une flexibilité dans la construction du contenu d'apprentissage; les élèves choisissent leur propre chemin d'apprentissage et le rythme de l'assimilation »(ibid., p. 38).

Il est proposé de différencier l'activité éducative en trois niveaux: culturel général, appliqué, créatif. De plus, les auteurs séparent cinq niveaux d'apprentissage et cinq niveaux de formation et donnent des méthodes pour leur détermination, proposent une technologie de différenciation temporaire pour créer des groupes d'alignement. «Построение модульного обучения с учетом уровневой и профильной дифференциации значительно повышает его эффективность, создает для учащихся адаптивную их возможностям и способностям образовательную среду», - резюмируют авторы монографии (227).

Таким образом, можно судить о том, что технология модульного обучения позволяет активно использовать дифференцированный подход, причем учитывая самые разнообразные индивидуальные особенности школьников. Однако характер дифференциации при модульном обучении меняется в зависимости от того, служит ли последнее целям традиционного или развивающего обучения.

Рассмотрев различные системы обучения, можно судить о том, что дифференцированный подход в той или иной мере применяется во всех системах обучения. Дифференциация обучения встречается с такими трудностями, как психологическая и методическая неподготовленность учителей к решению проблемы, отсутствие дидактического материала и другого оснащения.

Содержание и организация технологий дифференцированного обучения

зависит от критериев, положенных в их основу.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей

различают дифференциацию:

- по возрастному составу;

- по области интересов;

- по уровню умственного развития;

- по личностно-психологическим типам;

- по уровню здоровья.

По масштабу осуществления дифференцированного обучения можно выделить общвузовскую и внутригрупповую дифференциацию, общешвузовская дифференциация может включать дифференциацию младших и старших курсов. Это, в свою очередь, влечет за собой наличие разных условий его организации, разных подходов теоретического обоснования. Внутригрупповая дифференциация осуществляется преподавателем в своих группах. Так как масштаб дифференциации другой, чем при общевузовской дифференциации, то и решение проблем ее организации другое.

Существует огромное число технологий дифференцированного обучения. Выделим их основные классификационные параметры:

- по уровню применения: все уровни;

- по философской основе: приспосабливающаяся;

- по основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя);

- по концепции усвоения: приспосабливающаяся;

по ориентации на личностные структуры: информационная, 1) знания, умения, навыки (ЗУН)+2) способы учебной деятельности (СУД);

- по характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая;

- по типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «репетитор» (194).
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Особенности технологизации дифференцированного обучения как инструмент педагогического процесса

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