Accueil
À propos du projet
Actualités médicales
Pour les auteurs
Livres autorisés sur la médecine
<< Précédente Suivant >>

Problèmes de la psychologie du jeu dans la science psychologique soviétique

Dans la psychologie russe pré-révolutionnaire, les déclarations les plus significatives sur le jeu appartiennent à K. D. Ushinsky et A. I. Sikorsky. KD Ushinsky, selon la tradition de l'époque, considérait le jeu en relation avec le travail de l'imagination, bien qu'il considérait les vues sur l'imagination des enfants comme fortes, riches et puissantes comme erronées. «Une telle vision», écrit K. D. Ushinsky, «beaucoup ont sur l'imagination des enfants et pensent qu'avec l'âge elle s'affaiblit, s'affaiblit, perd sa vivacité, sa richesse et sa diversité. Mais c'est une grosse erreur, contrairement à tout le cours du développement de l'âme de l'enfant. L'imagination de l'enfant est plus pauvre, plus faible et monotone que celle d'un adulte, et ne contient rien de poétique, car le sentiment esthétique se développe plus tard que les autres, mais le fait est que l'imagination d'un enfant faible a un tel pouvoir sur un faible et pas encore organisé par l'âme d'un enfant, que l'imagination développée d'un adulte ne peut pas avoir au-dessus de son âme développée »(1950, p. 434).

Il est intéressant de noter que KD Ushinsky, au milieu du siècle dernier, a noté cette caractéristique des jeux pour enfants, qui est devenue plus tard la base de l'utilisation du jeu comme technique projective. «Nous connaîtrions bien l'âme d'un adulte», a écrit K. D. Ushinsky, «si nous pouvions l'examiner librement; mais dans l'activité et les paroles d'un adulte, nous n'avons qu'à deviner son âme, et nous faisons souvent des erreurs; tandis qu'un enfant dans ses jeux découvre sans-! créativité toute sa vie spirituelle »(1950, p. 438). Appréciant grandement l'importance du jeu pour le développement, il a noté que «l'enfant vit dans le jeu, et les traces de cette vie restent plus profondes en lui que les traces d'une vraie vie, dans laquelle il ne pouvait pas encore entrer en raison de la complexité de ses phénomènes et intérêts. Dans la vraie vie, un enfant n'est rien de plus qu'un enfant - un être qui n'a pas encore d'indépendance est emporté aveuglément et avec précaution par le cours de la vie; dans le jeu, l'enfant est déjà une personne qui mûrit, tente sa main et gère de manière indépendante ses propres créations »(ibid., p. 439).

Nous ne trouverons pas la théorie du jeu de KD Ushinsky, il a seulement souligné sa grande importance dans le développement et l'éducation de l'enfant.

A. I. Sikorsky considérait le jeu principalement du côté du développement mental. «À l'exception du sommeil et du temps consacré à des sentiments désagréables, le reste du temps, un enfant en bonne santé consomme généralement du travail mental, qui consiste en observation, jeux et amusements» (1884, p. 87). «Le principal outil ou outil pour le développement mental de la petite enfance», dit Sikorsky, «est l'activité mentale infatigable, qui est généralement appelée jeux et plaisir» (ibid., P. 97).

Notant que les jeux pour enfants n'ont pas fait l'objet de ses recherches scientifiques, A. I. Sikorsky écrit: «La familiarité avec les jeux et le plaisir des enfants est sans aucun doute l'un des éléments qui méritent toute l'attention du psychologue. En fait, l'expérience quotidienne montre que les jeux constituent l'aspect le plus important de la vie des enfants, que les enfants se livrent à eux avec une infatigabilité surprenante. Il est également facile de s'assurer que la complexité et la variété des jeux et l'intérêt que les enfants manifestent pour eux grandissent et augmentent à mesure que l'enfant se développe mentalement; parallèlement à cela, l'organisation des jeux est de plus en plus affectée par les fantasmes et la créativité de l'enfant. En général, on peut dire que les jeux satisfont une demande mentale inexorable qui pousse l'enfant à une activité vigilante »(1884, p. 99).

Si K.D. Ushinsky a souligné l'importance du jeu pour le développement général de l'âme - comme nous le dirions aujourd'hui, pour le développement de la personnalité et de son aspect moral - alors A. I.Sikorsky a noté le rôle du jeu dans le développement mental et l'éducation mentale.

L'apparition des travaux de C. Groos a eu un impact sur les psychologues russes. Dans la période précédant immédiatement la révolution d'octobre, cette théorie était dominante, parfois entrecoupée de la théorie de récapitulation alors populaire. Ainsi, V.P. Vakhterov a écrit: «... nous sommes plus proches de la théorie de Groos, qui considère le jeu comme un moyen d'auto-éducation naturelle des enfants, mais en même temps, nous ne sommes pas d'accord avec lui dans certaines positions, et surtout dans ce comme si les jeux visaient à préparer les enfants à leurs prochaines activités pratiques.

En utilisant le jeu, les enfants s'efforcent de développer tous leurs organes, réflexes, instincts, appareils nerveux, et généralement tous les ingrédients dans une certaine séquence, rappelant, à quelques exceptions près, l'histoire du genre »(1913, p. 448).

Un autre représentant de la psychologie pédagogique russe - ND Vinogradov (1916), prenant principalement la théorie de Groos et l'évaluant très fortement, y ajoute plusieurs ajouts liés aux jeux pour enfants. Il pense que Groos ne prend pas suffisamment en compte les «facteurs humains»: a) l'imagination; b) l'imitation; c) moments émotionnels.

Notre tâche n'inclut aucune présentation systématique de l'histoire de l'évolution des opinions des psychologues soviétiques sur le jeu. Tous les psychologues soviétiques qui étaient en quelque sorte liés aux problèmes de la psychologie du jeu (M. Ya. Basov, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, D. N. Uznadze) ont travaillé presque simultanément. Tous étaient principalement des psychologues qui ont développé les problèmes généraux de la psychologie, et la psychologie de l'enfant, la psychologie du jeu des enfants étaient pour la plupart des problèmes privés, auxquels leurs concepts généraux étaient appliqués. Bien que leurs vues divergent à bien des égards, à l'exception de quelques remarques de S. L. Rubinstein concernant les vues de L. S. Vygotsky, nous ne trouvons pas de documents sur les discussions entre eux. L'intérêt des psychologues soviétiques était concentré sur les problèmes du jeu des enfants, et ils ne concernaient presque pas la psychologie du jeu animal.

Pour la première fois en psychologie soviétique, M. Ya. Basov a posé le problème de la psychologie du jeu à partir de positions complètement nouvelles. Caractérisant sous sa forme la plus générale son énoncé de la question, M. Ya. Basov écrit: «... l'originalité du processus de jeu est basée sur les caractéristiques de la relation de l'individu avec l'environnement, sur la base desquelles il se pose. Cette position est d'une importance fondamentale, car elle transfère le centre de gravité du problème de l'individu aux conditions objectives de son existence. Habituellement, ils argumentent différemment, réduisant l'ensemble du problème à l'une ou l'autre relation existant dans la personnalité elle-même; à ce titre, certains avancent un «excès de forces» (théorie de Schiller-Spencer); d'autres, au contraire, leur manque (la théorie du jeu comme recréation de Lazare); le troisième a attiré l'attention sur l'opportunité biologique du jeu comme moyen d'exercer des organes et des fonctions et de les préparer à de futures activités non liées au jeu (théorie de Groos); enfin, les quatrièmes mettent au premier plan le facteur émotionnel, réduisant tout au plaisir de l'activité (Buller), etc ...

Comprendre le jeu de l'intérieur, de la part de la personnalité elle-même, n'est possible que par une analyse structurelle de celui-ci en tant que type général de comportement, en tenant compte de l'ensemble de ses caractéristiques et de leur connexion mutuelle. Cependant, cette vision de l'intérieur est insuffisante, car les caractéristiques structurelles du type de comportement sont déterminées par la nature de la relation de l'organisme avec l'environnement, et ces derniers dépendent à leur tour de la totalité des conditions d'existence de cet organisme »(1931, p. 650).

Analysant les conditions de vie objectives inhérentes à l'enfance et débouchant sur un jeu avec ses particularités structurelles, M. Ya. Basov indique que la chose la plus caractéristique pour eux est l'absence d'obligations spécifiques de l'enfant, puisque son existence est assurée par ses parents, et ses responsabilités sociales il n'y en a pas.

Cette liberté dans les relations avec l'environnement, selon M. Ya. Basov, conduit à un type particulier de comportement, dont la principale force motrice et caractéristique est la processualité.

Soulignant qu'il y a un certain contenu social dans le jeu, M. Ya. Basov souligne: «Mais y a-t-il du contenu et de la pertinence dans le jeu ou non - tout de même, le principal facteur dans le développement de cette activité n'est pas le contenu et le but, et processus; le contenu et la finalité ne constituent que la forme externe du gameplay, mais pas son être interne »(1931, p. 344).

Les employés de M. Ya. Basova, E.O. Zeiliger et M.A. Levina, ont effectué une analyse structurelle de l'activité de jeu des enfants d'âge préscolaire. Cette analyse a montré que pendant la période de développement préscolaire, des changements importants se produisent à la fois dans la nature de la stimulation des processus de jeu et dans la nature de l'organisation ou des formes structurelles du processus de jeu. Ces données sont intéressantes. Selon eux, d'une part, la valeur relative des stimuli internes diminue et la valeur de la stimulation sociale externe augmente et, d'autre part, la structure du processus de jeu se développe à partir d'une simple chaîne temporelle d'actes, à travers une structure déterminée de manière associative à une structure déterminée de manière perceptible, ce qui indique une augmentation de l'organisation interne du jeu. processus.

Ces données sont en contradiction avec l'idée du jeu comme une activité purement procédurale. S'il en était ainsi, le jeu était caractérisé par une structure associative déterminée. Cependant, même les plus petits enfants ont une structure plus élevée. Bien sûr, on ne peut pas accepter la caractéristique du jeu en tant qu'activité purement procédurale. Une telle compréhension renvoie M. Ya. Basov aux vues qu'il critique lui-même, à celles de K. Buhler avec son concept du jeu comme source de plaisir fonctionnel.

Aujourd'hui, nous ne pouvons être d'accord avec l'analyse structurelle de l'activité qui a été citée par M. Ya. Basov et ses collaborateurs et sur laquelle repose le sceau de ses opinions volontaristes non totalement éliminées dans l'analyse du comportement. Cependant, cela ne devrait pas fermer pour nous le positif que ce chercheur a introduit dans la compréhension du jeu et le développement de l'enfant en général.

M. Ya. Basov appartient, d'une part, à l'introduction en psychologie du concept de types généraux d'activité caractérisant l'attitude d'une personne en tant que personne active à son environnement, et d'autre part, au rejet des théories purement naturalistes du jeu, qui ont vu leurs sources à l'intérieur de la personne, et non dans le système de relations de l'enfant avec la réalité environnante. Cette compréhension contenait implicitement l'idée que le jeu est le produit d'une position spéciale occupée par un enfant dans la société, et son attitude particulière envers la réalité environnante.

M. Ya. Basov a encore largement identifié l'activité et l'activité, a été influencé par la psychologie comportementale, a analysé le comportement selon le schéma «stimulus - réaction», et n'a pas encore vu la nature objective de l'activité humaine. Mais en même temps, nous trouvons avec lui, quoique encore insuffisamment définis, des précurseurs de la doctrine des types d'activités.

Un éminent psychologue soviétique P.P. Blonsky a développé un point de vue spécial sur le jeu.

Dans son analyse critique de diverses théories du jeu (Schiller, Spencer, Groos, Buhler, Dewey, etc.), P. Blonsky a souligné qu'en psychologie soviétique, un jeu ne peut être considéré uniquement d'un point de vue psychologique physiologique, biologique ou psychologique individuel. Surmonter le biologisme étroit dans la doctrine du jeu dans la psychologie soviétique, cependant, n'a pas encore conduit au développement d'un point de vue complètement satisfaisant, note P. P. Blonsky. «Un examen des théories du jeu existantes», écrit-il, «montre que les problèmes de ce qu'est un jeu et pourquoi un enfant joue sont encore loin d'être résolus. La formulation même de la question "Qu'est-ce qu'un jeu?" Sans études spéciales préliminaires sur certains types de jeux pour enfants, cela indique que la question n'est qu'au stade initial de l'étude. Un certain nombre d'études spéciales détaillées sont nécessaires; ce n'est qu'à la suite d'eux que vous pourrez obtenir une solution finale au problème du jeu.

Mais sans une théorie du jeu totalement satisfaisante, nous comprenons néanmoins clairement l'importance du jeu dans la vie d'un enfant d'âge préscolaire: le jeu est l'activité principale d'un enfant d'âge préscolaire, au cours duquel il exerce sa force, élargit son orientation, assimile l'expérience sociale, reproduit et combine de manière créative les phénomènes de l'environnement la vie »(1934, p. 109-110).

Selon P. P. Blonsky, il n'y a pas de théorie satisfaisante et ne peut l'être parce que le terme «jeu» est appliqué à une grande variété d'activités.

P. P. Blonsky indique les types d'activités des enfants qui sont généralement associés au terme «jeu» et donne leur analyse. Ce sont: «I) les jeux imaginaires; 2) jeux de construction; 3) imitatif; 4) dramatisation; 5) mobile et 6) intelligent. Les jeux imaginaires, généralement appelés à tort jeux, sont des manipulations d'origine impulsive chez un nourrisson, un idiot, un patient nerveux, etc. La neurologie donne une explication de ces manipulations impulsives. En revanche, il est faux d'appeler des jeux et des études expérimentales d'un enfant. Quant aux jeux de construction, c'est l'art de construire de l'enfant. À leur tour, les jeux imitatifs et la dramatisation sont l'art dramatique de l'enfant. Les jeux de plein air ne sont rien d'autre que des dramatisations, dans lesquelles la course à pied joue un rôle énorme. Même les jeux intellectuels (échecs, pions, cartes) dans leur origine sont de la dramatisation (bataille de troupes, etc.). Ainsi, ce que nous appelons le jeu est, par essence, la construction et l'art dramatique de l'enfant. Avec une telle théorie, il est clair comment le jeu se transforme en art. D'autre part, la question de la relation entre le jeu et le travail est plus facilement résolue; dans les jeux de construction, cette connexion devient presque une coïncidence; plus complexe, mais toujours incontestablement existant, est le lien entre l'œuvre et les jeux de type dramatique - il est tel, quel est le lien général entre l'œuvre et l'art dramatique. Ainsi, dans un problème trop général du jeu, deux problèmes très importants sont cachés - le travail et l'art à l'âge préscolaire »(1934, p. 109).

Ainsi, P.P. Blonsky, réduisant ce qu'on appelle habituellement un jeu à la construction et à l'art dramatique d'un enfant, arrive à la conclusion qu'il n'y a pas d'activité spéciale appelée jeu.

P.P. Blonsky a apparemment raison, excluant des jeux la manipulation de très jeunes enfants et l'expérimentation comme une forme d'étude par les enfants de certains objets. Il nous semble également que les jeux dits de construction devraient être exclus du nombre de jeux. Les cours avec des matériaux de construction sont beaucoup plus proches de la modélisation et du dessin que des jeux imitatifs et dramatisés. Il s'agit d'une activité productive dont le résultat est un certain produit sous la forme d'un motif, d'un objet façonné ou d'une structure. Cependant, P. P. Blonsky propose de ne pas utiliser du tout le terme «jeu», mais plutôt de parler de la construction et de l'art dramatique de l'enfant. Mais l'essence de la question ne changera pas d'un tel changement de nom. Il est vrai, bien sûr, que le jeu est en quelque sorte lié au travail et à l'art; cette connexion n'est pas simple, et de ce que nous appelons le jeu une sorte d'art d'un enfant, cette connexion ne deviendra pas plus claire.

Malgré cette attitude généralement plutôt négative quant à la possibilité de créer une théorie du jeu pour enfants, P. P. Blonsky souligne un certain nombre de caractéristiques importantes du jeu et de sa genèse. Ainsi, en examinant le jeu à un âge préscolaire précoce, il écrit: «Les jeux typiques pour un petit enfant d'âge préscolaire sont imitatifs et constructifs, tandis que le déplacement (sauf pour la simple course) occupe une place très modeste dans son répertoire. À cet égard, le préscolaire est l'opposé de l'élève, qui, au contraire, a des jeux de plein air en premier lieu, tandis que la construction et en particulier les jeux imitatifs sont tombés à l'arrière-plan.

Au début, les jeux imitatifs de l’enfant sont si simples qu’il est difficile de les distinguer des opérations de travail de l’enfant. Lorsqu'un enfant, imitant des adultes, frappe avec un marteau ou essaie de marteler un clou, nous avons, bien sûr, son travail plutôt que le jeu. Le jeu imitatif ne se détache que progressivement de telles activités du bébé ... Ainsi, les jeux imitatifs du bébé se développent à partir de ses occupations imitatives de type travail. Un peu plus tard, vers le milieu de la troisième année, on peut distinguer avec confiance le jeu imitatif d’un enfant de ces occupations »(1934, p.

Bien sûr, les actions de l'enfant, dont parle P. P. Blonsky, ne sont pas des opérations de travail. Mais au moment où P. P. Blonsky a écrit ceci, la question de la maîtrise d'un enfant par des manières socialement développées de traiter des objets n'a pas encore été soulevée. Si dans cette déclaration de Blonsky le mot «occupation d'un type de travail» est remplacé par la disposition selon laquelle les jeux imitatifs se développent sur la base de la maîtrise par l'enfant des actions avec les objets sur la base de schémas socialement développés portés par les adultes, nous trouverons en lui un moyen d'étudier la genèse du jeu. P. P. Blonsky a eu raison de souligner la genèse du jeu à partir des classes de «type de travail», si ces classes sont bien comprises.

Des réflexions intéressantes sont contenues dans l'analyse de Blonsky des jeux imitatifs des jeunes enfants. «Dans les jeux imitatifs du bébé», écrit P. P. Blonsky, «dès le début, bien que sous une forme très vague, on puisse détecter un moment de dramatisation. Elle consiste dans le fait que l'enfant lui-même joue un rôle, et qu'il fait jouer les autres (adultes, enfants, même des objets inanimés): les chaises composées jouent le rôle d'un train et, après les avoir composées, l'enfant souffle à la manière d'une locomotive à vapeur. Такими актерами в примитивных детских драматизациях могут быть даже несуществующие лица и предметы, хотя охотнее ребенок пользуется игрушками, изображающими реальные живые существа и предметы (куклы, игрушечные изображения животных, игрушечная посуда и т. п.).

Психология подобных драматизации еще не объяснена удовлетворительным образом. Поэтому даваемые объяснения имеют весьма гипотетический характер. Одни из психологов подчеркивают роль в детской игре идентификации (Шильдер).
Они рассматривают идентификацию как более сложное явление, чем простое подражание, которое по отношению к идентификации играет роль как бы предварительной ступени. Идентификация выражается в том, что мы хотим выступить на месте другого. Идентификация играет большую роль в ряде явлений, например в гипнозе, сновидениях, детских играх, драматическом искусстве и т. д. Она приводит к "игранию роли". Нетрудно видеть, что, называя играние роли идентификацией, мы еще никакого объяснения не получаем. Выгода от введения понятия идентификации, однако, та, что мы получаем возможность шире взглянуть на играние роли детьми в подражательных играх и, обобщая данное явление, искать глубже его психологическое объяснение. Следует, однако, заметить, что сейчас пока удовлетворительных объяснений идентификации мы не имеем» (1934, с. 118).

Интересным является положительное отношение Блонского к идентификации как к механизму, создающему возможность глубже понять психологический смысл подражательных игр. В целом относясь отрицательно к фрейдистским толкованиям детской сексуальности, П. П. Блонский заимствует из психоанализа механизм идентификации, с которым в фрейдизме связаны глубинные сексуальные влечения, выявляющиеся в так называемом эдиповом комплексе, находящем свое выражение в идентификации с отцом. Такое заимствование механизма, имеющего определенное содержание, связанное с конкретной теорией, может привести к толкованию игры на фрейдистский лад.

Вместе с тем П. П. Блонский глубоко прав, выдвигая в качестве одной из центральных проблему психологического механизма принятия ребенком на себя роли взрослого. При общей неприемлемости теории Блонского, отождествляющего игру и искусство, его указание на рождение игры из «занятий трудового типа» ребенка, которые не могут происходить иначе, как в совместной деятельности со взрослыми или по предлагаемому ими образцу, является чрезвычайно важным для понимания возникновения роли, а тем самым и игры.

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л. С. Выготский. Его интерес к психологии игры возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства и, с другой — в ходе разработки проблемы развития высших психических функций. Как это хорошо известно, Л. С. Выготский, особенно в своих ранних работах, связывал развитие высших психических функций с использованием знаков. Отсюда и его интерес к истории возникновения знаковой функции в ходе индивидуального развития, в ходе психического развития ребенка. В уже упоминавшейся нами статье «Предыстория письменной речи» Л. С. Выготский касается игры лишь в связи с использованием в ней одних предметов в качестве символов для обозначения других. В этой связи им было выдвинуто положение, что функцию знака или символа (Выготский употребляет иногда эти термины как равнозначные) предмету придает действие, производимое ребенком. «Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функции знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (1935, с. 78). В этом заключается различие в понимании символа в игре между Выготским и Пиаже. Пиаже подчеркивает наличие сходства между символом и обозначаемым. Это верно в отношении различного типа символов, за исключением игры. В игре же суть дела заключается не столько в изобразительной функции, сколько в возможности, как пишет Л. С. Выготский, произвести с замещающим предметом определенное действие.

Очень сжатый и очень предварительный набросок своих взглядов на значение игры Л. С. Выготский дал в работе по психологии подростка. «Если мы обратимся к примитивному человеку, — писал Л. С. Выготский, — мы увидим, что в играх детей происходит действительная их профессиональная подготовка к будущей деятельности — к охоте, к распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка так же направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» (1931,с.459),

В связи с работой над созданием системы детской психологии Л. С. Выготский вновь обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Как мы уже писали в введении, она была изложена в лекции еще в 1933 г., а впервые опубликована в 1966 г.

Основные положения этой гипотезы следующие:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Гипотеза Л. С. Выготского значительно шире тех положений, которые мы выше выделили в качестве основных. Со всеми положениями Выготского полностью можно познакомиться только по его статье и приложенным к книге записками. Эта гипотеза является высшим достижением советской детской психологии того времени. Однако это была только гипотеза, и многое было и сейчас остается недостаточно ясным, а может быть, и спорным.

С критическими замечаниями по поводу гипотезы Л. С. Выготского выступил С. Л. Рубинштейн. Приведем его возражения полностью: «Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе "мнимую" ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он придает при этом окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание "мнимой" ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1) она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переходов в "мнимую" ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к "мнимой" как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры; 2) интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате "переноса" значений и тем более попытка вывести игру из потребности "играть значениями" является сугубо интеллектуалистической; 3) превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в "мнимой", т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой "мнимой ситуации", разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (от-крывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая эти ранние формы игры, эта теория лишает себя возможности понять игру в ее развитии» (1946, с. 593—594).

Все эти критические замечания, хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые, должны быть приняты во внимание при разработке проблем психологии детской игры.

С. Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» рассматривает проблемы психологии игры в главе, посвященной анализу деятельности. Основные положения воззрений С. Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. «Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива». «Игра — это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности», — продолжает Рубинштейн (там же, с. 588).

В качестве исходной особенности, определяющей сущность игры, С. Л. Рубинштейн выделяет особенности ее мотивов. «Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности».

«Мотивы игровой деятельности, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» (1946, с. 590).

С особенностями мотивации игры, по мысли С. Л. Рубинштейна, связаны и особенности игровых действий. «В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны, скорее, выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия» (там же, с. 591).

«Отсюда, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза, черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, — возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию» (1946,с. 591).

Ставя вопрос о том, является ли переход в воображаемую ситуацию отходом от реальности, С. Л. Рубинштейн отвечает на него так: «В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в

действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие» (там же, с. 592).

С. Л. Рубинштейн оставляет открытым вопрос о ведущей роли игры в психическом развитии ребенка-дошкольника. «Все же как будто всеми уже решенный вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, должен быть оставлен еще открытым. Игра несомненно имеет самое существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности как общественного существа компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бьгГовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами» (1946, с. 595).

Таковы вкратце взгляды на игру С. Л. Рубинштейна. Конечно, правильным является общее для всех видов деятельности положение, что для определения игры существенно важно определение ее мотивов. Но в чем специфика мотивов игровой деятельности? На этот вопрос мы не находим ответа у С. Л. Рубинштейна. Et ce n'est pas un hasard. Не случайно потому, что он рассматривает игровую ситуацию главным образом со стороны игровых действий. Но ведь центром игровой ситуации является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность тех действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль — это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок. Таким образом, предметом деятельности ребенка в игре является взрослый человек — то, что он делает; то, ради чего он это делает; то, в какие отношения он вступает при этом с другими людьми. Отсюда можно гипотетически определить и основные мотивы игры: действовать как взрослый. Не быть взрослым, а действовать как взрослые. Но для того чтобы такие мотивы появились, необходимо отделение ребенка от взрослого в такой мере, чтобы взрослый человек стал для ребенка образцом, эталоном; если можно так сказать, мерой всех вещей.

Важнейшей особенностью работ советских психологов в области психологии детской игры является прежде всего преодоление натуралистических и «глубинных» теорий игры. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий.

Ближе всего к раскрытию психологической природы игры подошел, по нашему убеждению, Л. С. Выготский. Конечно, не все вопросы ему удалось решить и даже поставить. Углублению и дальнейшей разработке его гипотезы и посвящены последующие главы книги.





' Общая критика теории гедонизма не входит в нашу задачу.

2 Теорию игры З. Фрейда см. ниже.

3 Речь идет об опытах В. Келера с обезьянами.

4 Интересный перечень характерных черт игровых действий дан в книге Р. Хайнд (1975).

5 См., например; Ф. В. Бассин. Проблема «бессознательного». М., 1968. 114

6 См.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 56—109.

7 См.: Фрейд 3. Я и оно: Пер. с нем. Л., 1924.

8 При изложении работ по направленной игровой терапии я использовал неопубликованное в широкой печати ротапринтное издание довольно полной сводки работ по игре: UM Gallusser. A First Survey of Research on the Play of Children below the Age of Nine lears. London.

9 Впоследствии, ознакомившись с критическими замечаниями Л. С. Выготского, Ж. Пиаже в своих комментариях на эти замечания признал его упрек в некритическом использовании положений Фрейда о существовании «принципа удовольствия» и «принципа реальности».

10 Единственным исключением является возможное галлюцинаторское удовлетворение потребности, возникающее под влиянием специальных наркотических средств.

11См. об этом в книге Л. И. Божович (1968).

12 1 год 6 месяцев 23 дня.

13 В пределах настоящей работы мы не имеем возможности останавливаться на общей теории психического развития ребенка, разрабатываемой Ж. Пиаже. По некоторым вопросам этой теории мы уже высказали свою точку зрения в совместной с П. Я. Гальпериным статье «К анализу теории Ж. Пиаже о развитии мышления», опубликованной в качестве послесловия к переводу книги Дж. X. Флейвела «Генетическая психология Жана Пиаже» (М., 1967).
<< Précédente Suivant >>
= Passer au contenu du manuel =

Проблемы психологии игры в советской психологической науке

  1. Le problème des états mentaux en science psychologique
    Pour atteindre l'objectif de l'étude, une tâche initiale a été effectuée, une analyse des concepts de base des états mentaux, basée sur les travaux de physiologie de I.M.Sechenov, I.P. Pavlova, A.A. Ukhtomsky, N.E. Vvedensky, P.S. Kupalova, N.A. Bernstein, G.I. Kositsky, V.M. Smirnova, V.A. Apchela et autres. La théorie des états mentaux des marins militaires était basée sur des travaux
  2. Проблемы психологии игры
    Проблемы психологии
  3. Problèmes socio-psychologiques de la psychologie militaire
    Les tâches quotidiennes résolues par les spécialistes militaires (dirigeants, enseignants, psychologues militaires, etc.) les obligent à comprendre les lois de manifestation et de formation de la psychologie de la personnalité d'un militaire et des collectifs militaires dans le contexte de divers types d'activités militaires. Ces lois font l'objet de la psychologie militaire en tant que branche de la science psychologique.
  4. Théories et problèmes de l'étude du jeu des enfants
    À l'exception du béhaviorisme, des représentants de presque tous les domaines de la psychologie étrangère, d'une manière ou d'une autre, ont tenté d'expliquer le jeu des enfants, réalisant, bien sûr, en même temps leurs concepts théoriques généraux (psychanalyse 3. Freud, théorie structurale de K. Koffka, théorie dynamique de la personnalité de K. Levin, Théorie de l'égocentrisme J. Piaget). Si tous les représentants de ces différents domaines n’ont pas tenté
  5. РАЗВИТИЕ ВЗГЛЯДОВ НА ПСИХИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
    Предмет психологии и психическая деятельность — не одно и то же, но представления о них тесно связаны. Понимание природы и проявлений психической деятельности, получившее теоретическое и экспериментальное развитие в работах советских психологов, в решающей степени способствовало формированию той концепции предмета психологии, которую мы пытаемся далее изложить в настоящем «Введении». Следует,
  6. Problèmes urgents de la psychologie du jeu à l'âge préscolaire
    Au cours des 15 dernières années, dans notre psychologie et notre pédagogie, des études distinctes ont été menées sur le problème du jeu des enfants. Ils concernent principalement les premières étapes de l'émergence du jeu, les problèmes de relations sociales chez l'enfant, l'impact du jeu sur le développement intellectuel. Je n'en citerai que quelques-uns: tout d'abord, les recherches de S. L. Novoselova (1968), consacrées aux premières étapes du développement du pré-jeu
  7. L'évolution des problèmes de la psychologie soviétique dans l'intérêt de la guerre
    La science psychologique des premiers jours de la guerre est passée à la mise en œuvre de thèmes de défense issus des institutions militaires. Ainsi, à l'automne 1941, un groupe de psychologues de l'Institut de psychologie sous la direction de B.M. Teplov et A.A. Smirnov masquaient la ville de Moscou à des fins de défense aérienne. La plupart des psychologues et des institutions psychologiques passent proactivement aux ordonnances de défense
  8. FAMILLE JUIVE et TRAVAIL DES FEMMES JUIVES
    Le népotisme soviétique a largement préservé ou hérité de l'ordre patriarcal du passé. Les idées sur les rôles familiaux des hommes et des femmes se sont révélées difficiles à casser. Les vagues d'industrialisation, d'urbanisation, d'affaiblissement des liens familiaux et même de panique morale face à «l'effondrement de la famille» se sont révélées impuissantes face à des idées tenaces sur ce que devrait être le couple. Il est bien connu que des millions de soviétiques
  9. CARACTÉRISTIQUES PSYCHOLOGIQUES GÉNÉRALES DES ACTIVITÉS DES GENS DE GUERRE SOVIÉTIQUES
    CARACTÉRISTIQUES PSYCHOLOGIQUES GÉNÉRALES DES ACTIVITÉS DE LA MILITAIRE SOVIÉTIQUE
  10. MODULE 2. CODE ÉTHIQUE DU PSYCHOLOGUE. PRINCIPES ET NORMES ETHNIQUES EN PSYCHOLOGUE EN ROBOT
    PAS 2.1. Les principaux problèmes éthiques et le «zvobi» du travail pratique et scientifique et psychologique d'un psychologue Plan: 1. Problèmes éthiques du type «psychologue-client», «psychologue-collègue», «psychologue-adminstratsiya / adminstratori». 2. La principale psychologie pratique éthique "zvaby". 3. Problèmes éthiques chez un psychologue scientifique. Devoirs: Décrivez le "syndrome de l'émotion"
  11. RÈGLES DE JEU POUR LE DÉBUT DU JEU MAGIQUE
    Comme dans tout jeu, nous devons avoir des règles - sinon comment nous comprenons-nous? Et d'accord immédiatement sur ce point; puisque CE JEU EST VOUS-MÊME, vous inventerez VOS RÈGLES DE JEU par vous-même dès que vous comprendrez comment cela se fait. Voici ces règles de base. 1. Toutes les règles du jeu sont créées pendant le jeu. Utilisez uniquement les règles avec lesquelles vous pouvez gagner. 2. Depuis
Portail médical "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com