Accueil
À propos du projet
Nouvelles de la médecine
Livres sous licence de médecine
<< à venir Suivant >>

Développement du discours oral

Le développement de la parole orale est probablement le phénomène le plus commode pour tracer le mécanisme de formation du comportement et pour comparer l'approche de ces phénomènes, typique de la théorie des réflexes conditionnés, à l'approche psychologique de ceux-ci. Le développement de la parole représente avant tout l’histoire de la formation de l’une des fonctions les plus importantes du comportement culturel d’un enfant, qui sous-tend l’accumulation de son expérience culturelle. C’est précisément parce que ce sujet revêt une importance tellement fondamentale que nous commençons par examiner des aspects spécifiques du développement du comportement des enfants.

Les premières étapes du développement de la parole se déroulent exactement comme l'indique la théorie du réflexe conditionné en ce qui concerne le développement de toute nouvelle forme de comportement.

D'une part, au cœur du discours des enfants se trouve une réaction innée, un réflexe héréditaire, que nous appelons inconditionnel. C'est la base pour le développement ultérieur de toutes les réactions conditionnées résolument. Un tel réflexe inconditionnel, une telle base héréditaire au cours de laquelle le discours d’un adulte se pose, est le réflexe des pleurs, la réaction de la voix de l’enfant. On sait qu'il est déjà observé chez le nouveau-né.

Dans l'état actuel de nos connaissances sur les réflexes inconditionnés, il est difficile de dire en combien de réactions innées se compose un cri, mais après un nouveau travail, il ne fait aucun doute que les réactions vocales du nouveau-né ne sont pas un réflexe inconditionné, mais peut-être une série de réflexes inconditionnés étroitement liés. Cependant, dans les toutes premières semaines de la vie d’un enfant, il se produit une modification caractéristique de chaque réflexe conditionné. Répétant dans certaines situations, combinant dans ces situations des stimuli conditionnés et faisant partie de ces situations, les réponses vocales de l’enfant sont extrêmement précoces. Elles commencent déjà à se transformer en réflexes vocaux conditionnés. Ils sont causés non seulement par divers stimuli internes non conditionnés, mais également par des stimuli conditionnés, qui sont combinés à diverses réactions innées de l'enfant.

S. Buhler, qui, pour la première fois, s'était fixé pour objectif d'écrire pas à pas l'évolution du langage, observa systématiquement plus de 40 enfants et montra toutes les étapes du développement de la parole dans leur séquence. En particulier, le chercheur a montré que, lors de l'apparition de la réaction de la voix chez l'enfant, il existe des réactions de contact social, établies par la parole.

Si nous énumérons ici en détail comment la réponse vocale se développe chez un nourrisson, nous verrions que l'enfant est enclin à répéter le chemin établi expérimentalement dans des laboratoires lors de l'étude de la formation d'un réflexe conditionné. Dans un premier temps, la réaction conditionnelle de la scène, dite généralisée, apparaît non seulement en réponse à un signal unique, mais également à une série de signaux, quelque peu similaires, ayant quelque chose en commun avec ce signal. Ensuite, la réaction commence à se différencier. Cela est dû au fait que l’un des signaux se trouve plus souvent dans cette situation que l’autre. En conséquence, la réaction ne commence à se produire que sur le stimulus choisi.

Un exemple d’une telle réaction généralisée est la manifestation de la réaction vocale de l’enfant face à l’apparition de la mère de l’infirmière. Initialement, la réponse vocale se manifeste dans l'apparence de chaque personne, puis elle se différencie et ne se manifeste que dans l'apparence de la mère ou dans les accessoires de sa toilette pour se nourrir. Par exemple, S. Bühler a pu observer la réaction vocale de l'enfant si quelqu'un mettait la même robe que la mère portait habituellement pendant la tétée.

Nous connaissons une autre position très importante concernant la réponse vocale d’un jeune enfant: cette réaction ne se développe pas de manière isolée, mais fait toujours partie intégrante de l’ensemble des réactions. Un enfant ne réagit jamais d'une seule voix, mais il y a toujours une série de mouvements dans lesquels la réponse vocale n'est qu'un élément ou un élément. Ici aussi, le développement suit le chemin déjà connu de la théorie des réflexes conditionnés.

Comme la réponse vocale est associée à certaines impressions externes, elle se distingue progressivement du tout désordonné auquel elle appartient. Dans les premières années de la vie d’un enfant, son développement se déroule de la manière suivante: une réponse vocale différenciée se distingue de plus en plus de la multitude de mouvements désordonnés, qui incluent la réaction vocale. C'est elle qui commence à acquérir une valeur centrale. Un certain nombre de mouvements disparaissent et il ne reste que les expressions faciales du visage, des épaules, des bras, directement adjacentes à la réponse vocale. Enfin, la réponse vocale commence à ne se manifester que dans le contexte d’autres réactions et se démarque clairement de plusieurs autres réactions.

Il est important de noter la particularité de la fonction que joue la réponse vocale au cours des six premiers mois de la vie de l’enfant. Les physiologistes et les psychologues s'accordent à dire que nous pouvons attribuer deux fonctions principales à la réaction vocale du nourrisson, qui reposent elles aussi sur une base physiologique claire. La première fonction est que les anciens psychologues s'appelle le mouvement expressif. Il s'agit d'une réaction instinctive inconditionnelle, résultant d'une expression externe des états émotionnels du corps. Ainsi, un enfant souffrant souffre d'un cri réflexif, avec déplaisir, une réaction de nature différente se produit. Si nous voulions dans le langage de la psychologie répondre à la question de savoir ce qui constitue un mouvement expressif, il faudrait dire: la réponse vocale est le symptôme d'une réaction émotionnelle générale exprimant la présence ou le déséquilibre d'un enfant dans l'environnement. De simples observations, qui ne sait pas qu'un enfant affamé ne pleure pas comme un enfant bien nourri pleure?

Il y a un changement dans l'état général du corps, et donc un changement dans les réactions émotionnelles; cela change la réponse vocale.

La première fonction de la réaction vocale est donc émotionnelle. La deuxième fonction, qui survient même lorsque la réponse vocale devient un réflexe conditionné, est une fonction de contact social. Au cours du premier mois de sa vie, l’enfant forme un réflexe spécial conditionné, formé et instruit, répondant à la réponse vocale émanant de son entourage. Parallèlement ou à la place de celui-ci, un réflexe conditionnel vocal élevé commence à jouer le même rôle vis-à-vis de l'expression de l'état organique d'un enfant que par rapport à son contact social avec d'autres personnes. La voix de l'enfant devient son discours ou son instrument, remplaçant le discours dans ses formes les plus élémentaires.

Ainsi, nous voyons que dans la préhistoire, c'est-à-dire pendant la première année de vie, le discours des enfants repose entièrement sur un système de réactions inconditionnelles, essentiellement instinctives et émotionnelles, à partir desquelles une réaction vocale conditionnelle plus ou moins indépendante est produite par différenciation. De ce fait, la fonction de réaction change elle-même: si cette fonction faisait partie de la réaction organique et émotionnelle globale montrée par l'enfant, elle commence maintenant à remplir la fonction de contact social.

Cependant, la réponse vocale de l'enfant n'est pas encore la parole au sens plein du mot. Nous arrivons ici à l’apparition du discours articulé - le moment le plus difficile pour une compréhension correcte du développement du discours des enfants, qui est son développement culturel. Rappelons que nous avons d'abord parlé de la différence de points de vue physiologiques et psychologiques sur le même processus.

Pour arriver à ce stade du développement de la parole, nous ne pouvons manquer d’ajouter un point essentiel: nous voyons que la réaction vocale de l’enfant se développe au tout début, de manière totalement indépendante de la pensée. En un an et demi, on peut attribuer à un enfant une conscience ou une pensée formée à part entière. Si un enfant crie, la dernière chose à croire est qu'il sait déjà par expérience ce qui se passe entre le cri et les actions ultérieures de son entourage, et que son cri peut être comparé à nos actions ou messages intentionnels lorsque nous disons d'influencer une personne.

Ainsi, il ne fait aucun doute que la première phase du développement de la parole des enfants n’est nullement liée au développement de la pensée des enfants; il n’est pas associé au développement des processus intellectuels de l’enfant. En fait, lorsque nous observons des idiots et des enfants atteints de retard mental, nous voyons que les idiots passent ce stade de développement. Edinger a pu observer des réactions vocales chez un enfant né sans grand cerveau.

Comme le montrent les études, non seulement la parole se développe initialement indépendamment de la pensée, mais aussi la pensée se développe indépendamment de la parole. Köhler et d'autres psychologues ont expérimenté avec un singe et des enfants. Lorsque les chercheurs ont placé l'enfant dans la même situation dans laquelle le singe a eu recours aux outils les plus simples et aux solutions de contournement les plus simples pour atteindre l'objectif, les réactions les plus simples détectées chez le singe sont apparues chez l'enfant âgé de 9 à 11 mois. Les enfants, comme le singe, utilisent une corde ou un bâton, prennent divers objets afin de pousser la cible vers eux-mêmes, font des détours avec leurs mains et leurs objets. En d’autres termes, à cet âge, l’enfant a les réactions les plus simples, quelle que soit la façon dont il parle.

Comme nous l'avons dit, K. Buhler appelle l'âge de l'enfant à l'âge de 9-12 mois, à la manière d'un chimpanzé, en soulignant qu'à cet âge, l'enfant dispose des premiers outils, qui sont également observés chez les chimpanzés.

Ainsi, nous arrivons à deux positions. D'une part, le développement de la parole se fait initialement indépendamment de celui de la pensée, et aux premières étapes, il se déroule de manière plus ou moins égale que chez les personnes profondément retardées et chez les enfants au cerveau normal. La nature même du développement de la parole au cours de la première période confirme pleinement l’image de la formation d’un réflexe conditionné qui traverse toutes les étapes pertinentes que nous connaissons. Cela signifie que les premières formes de discours apparaissent indépendamment de la pensée. D’autre part, entre le neuvième et le douzième mois de sa vie, l’enfant utilise le plus simplement des outils, ce qui se produit lorsque son élocution n’a pas encore été formée. Il semble que la pensée se développe à sa manière et la parole à sa manière. C’est la position la plus importante qui puisse être formulée par rapport au développement de la parole à un âge précoce.

À un certain moment, ces lignes - le développement de la parole et le développement de la pensée - se sont croisées, se croisent, se rencontrent et, ici, l'une et l'autre des lignes de développement se croisent. La parole devient intellectuelle, connectée à la pensée, pensée devient parole, est associée à la parole. L’explication de ce moment central, dont dépend le destin futur du comportement culturel d’un enfant, est la tâche principale de ce chapitre.

Nous présentons d’abord quelques observations superficielles sur ce sujet. La première théorie expliquant les caractéristiques du développement de la pensée et de la parole a été proposée par V. Stern, qui a rédigé une monographie scientifique complète sur l'évolution de la parole chez les enfants. Stern fait valoir qu'à un certain âge (probablement à l'âge d'un an et demi ou deux ans), un enfant normal rencontre sa pensée et son discours. En d’autres termes, il se produit un tournant, après lequel le développement des deux commence à suivre une nouvelle ligne. Ce moment Stern appelle la plus grande découverte qu'un enfant fasse au cours de sa vie. Selon Stern, l'enfant découvre que chaque chose a un nom, que chaque objet correspond à un mot désignant cet objet.

Comment Stern sait-il qu'un enfant dans un an ou deux fait une telle découverte? Stern établit cela sur la base de trois symptômes objectifs principaux.

Le premier symptôme Un enfant qui a eu une fracture associée à la réunion de lignes de pensée et de discours commence à augmenter brusquement son vocabulaire. Si le dictionnaire des premières étapes est limité à une ou deux douzaines de mots, il commence maintenant à croître et augmente parfois d'un facteur 8 en l'espace de deux à trois mois. Ainsi, le premier signe est une augmentation abrupte du dictionnaire.

Le deuxième symptôme. L'enfant a le prétendu temps des premières questions: l'enfant, à la vue d'un objet, demande sous une forme ou une autre ce qu'il s'appelle, comment il s'appelle. L'enfant se comporte comme s'il savait que l'objet doit avoir un nom, bien que les adultes ne l'appellent pas.

Le troisième symptôme associé aux deux premiers est le fait d'un changement radical des caractéristiques de l'acquisition d'un dictionnaire pour enfants, changement caractéristique de la parole humaine et absent chez les animaux. Ce changement a donné à Stern une raison de croire qu'il y a une transition décisive de la forme réflexe conditionnelle dans le développement de la parole à d'autres formes. Il est bien connu que les animaux sont capables d'assimiler les mots du discours humain, mais pour leur assimilation, il existe certaines limites. Les animaux apprennent autant de mots que ceux donnés par leur entourage. Aucun animal n'a jamais utilisé des mots autres que ceux qui lui sont donnés, et l'animal n'a jamais nommé un tel objet qui n'a pas été appelé présent. Ainsi, la manière d'apprendre des mots chez les animaux et les jeunes enfants est une sorte d'expansion passive du dictionnaire. Un nouveau mot apparaît chez un enfant en tant que réflexe conditionné: lorsqu'un enfant entend un mot des personnes qui l'entourent, il doit le connecter à un objet et le reproduire ensuite. Si vous comptez le nombre de mots acquis par un petit enfant, vous pouvez voir que le bébé acquiert autant de mots que les personnes qui l'entourent en donnent. À l'âge d'un an ou deux, un changement décisif se produit: l'enfant lui-même demande le nom de l'objet, recherche les mots manquants et commence activement à élargir son vocabulaire.

Nous avons donc trois points: 1) une augmentation brutale du dictionnaire; 2) le temps des questions des enfants (l'émergence de la question: "Comment s'appelle-t-il?"); 3) la transition vers l'extension active du dictionnaire pour enfants. Le troisième moment marque la ligne entre les étapes du développement mental de l'enfant; sur le troisième point, on peut dire s'il y a eu ou non un changement dans le développement de l'enfant.

Comment interpréter ces trois points? Que se passe-t-il ici dans le discours, qu'est-ce qui se manifeste exactement dans le troisième symptôme?

V. Stern, qui a établi ces moments pour la première fois, avance la théorie suivante: l'enfant se comporte comme s'il comprenait que chaque chose a son propre nom. Un enfant se comporte vis-à-vis de sa langue de la même manière que nous le faisons dans une langue étrangère. Imaginez que nous tombions dans un pays étranger, nous connaissons quelques mots. En voyant un nouvel élément, nous demanderons certainement: «Comment appelez-vous cela? De quoi s'agit-il? »Stern suppose que l'enfant a une découverte ou une invention, qu'une telle découverte chez un enfant retardé mental survient plus tard et que chez les idiots ne se produit pas du tout.

Stern relie donc cette découverte au développement de la pensée de l’enfant et suggère que, dans ce cas, l’enfant a autre chose qu’un simple réflexe conditionné. Comme le dit le chercheur, voici la prise de conscience du lien et de la relation entre le signe et sa signification. Selon Stern, l'enfant découvre la signification du signe. Cette interprétation provient de la similitude phénotypique externe des objets. L'enfant se comporte comme s'il avait découvert le sens de l'objet. par conséquent, on suppose qu'il s'agit bien d'une découverte. Mais, sur la base de recherches génotypiques correctes, nous savons que la similarité phénotypique de certains processus ou phénomènes qui ont la même apparence ne signifie pas qu’ils sont identiques. Une baleine est comme un poisson, mais les recherches démontrent qu’une baleine est un mammifère. Quelque chose de similaire se produit avec la prétendue découverte de l'enfant.

Tout d’abord, il est incroyable qu’un enfant de un an et demi ou deux ans, alors que sa pensée est à un stade extrêmement primitif, puisse faire une découverte qui nécessite une tension intellectuelle énorme. Par conséquent, il est douteux qu’un jeune enfant ait une expérience psychologique aussi complexe lui permettant de comprendre la relation entre un signe et une valeur. Comme le montrent les expériences, même chez les enfants plus âgés et les adultes, cette découverte ne se produit souvent pas au cours de la vie, ils ne comprennent toujours pas le sens conventionnel des mots, tout comme ils ne comprennent pas la relation entre un signe et son sens.

K. Bühler, qui a étudié les enfants sourds-muets, a découvert que cette découverte avait lieu plus tard, à l'âge de 6 ans. D'autres expériences ont montré que pour les enfants sourds-muets qui apprennent à parler, la découverte est moins spectaculaire que ne le suggère Stern. La dernière chose ici est que l’enfant «découvre» quelque chose et aborde la question de savoir quelle langue est. Quelque chose de plus compliqué se passe ici.

Le chercheur français A. Vallon, qui a enquêté sur la première période du développement de l’enfant, a également estimé qu’il était improbable qu’une telle «découverte» se produise chez l’enfant, car le développement ultérieur des mots de l’enfant se déroule de façon réflexe complètement conditionnée.

Un exemple simple: le petit-fils de Darwin appelle un canard "charlatan"; puis il étend le char à tous les oiseaux. Ensuite, ce mot s’applique également aux liquides, car le canard nage dans l’eau; le lait et les médicaments sont appelés «kvak» chez un enfant. Получается, что молоко и курица носят одно имя, тогда как первоначально оно принадлежало только утке, плавающей в воде. Далее, ребенок видит монету, на которой нарисован орел, монета называется так же и приобретает значение «квак».

Таким образом, мы часто имеем длинную цепь, состоящую из многих изменений, причем слова переходят с одного условного раздражителя на условный раздражитель совершенно другого порядка. Такое распространение значения фактически опровергает положение Штерна. Если бы ребенок открыл, что всякий предмет имеет имя, и догадался, что молоко имеет свое имя, вода — свое, тогда было бы невозможно, чтобы монета, металлическая пуговица, курица назывались одним словом, потому что эти предметы функционально играют для ребенка различную роль.

Эти данные показывают, что предположение Штерна маловероятно. Нельзя не сказать, что в своем предположении Штерн хочет, исходя в развитии детской речи из общеидеалистических традиций, подчеркнуть активнейшую роль духовного начала в сознании ребенка. По выражению Штерна, он, наряду с материальным и социальным корнями речи, хочет утвердить и ее духовную сторону.
Отсюда возникает предположение, что ребенок что-то «изобретает». Но такие поиски у ребенка, который начинает выговаривать звуки, представляются маловероятными. Все опыты по запоминанию, связанные с первыми проявлениями языка и произведенные с детьми в возрасте полутора-двух лет, показывают, до какой степени маловероятно ожидать подобного открытия в столь раннем возрасте.

Таким образом, предположение Штерна отпадает. Остается другое предположение: ребенок не открывает значения слов, в переломный момент не происходит тех активных поисков, которые Штерн склонен видеть у него, а просто ребенок овладевает внешней структурой значения слов, он усваивает, что каждая вещь называется своим словом, он овладевает структурой, которая может объединять слово и вещь таким образом, что слово, обозначающее вещь, как бы становится свойством самой вещи.

Если мы перейдем к истории слова, то увидим, что речь у взрослого человека развивается таким же путем. Чтобы проследить, как у ребенка протекает естественное образование знака, которое вовсе не является интеллектуальным открытием, надо разобраться в том, как вообще строится речь.

Речь и значения слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения, как из этого механизма возникает новое явление, которое как будто выходит за пределы условного рефлекса.

Мы знаем, что наши слова не выдуманы. Однако если спросить всякого человека, как это спрашивают дети, почему данный предмет называется каким-либо словом, например почему окно называется окном, дверь дверью, то большинство из нас не ответит. Больше того, мы вправе предположить, что окно могло бы называться звуковым комплексом «дверь» и наоборот. Все дело только в условности. Мы знаем, однако, что язык возник не из условно изобретенных слов и не из того, что люди условились, например, называть окно окном. Язык возник естественным образом, так что психологически он всецело прошел линию развития условного рефлекса, которую претерпело слово «квак», перешло от утки на воде к пуговице.

Возьмем простой пример. Психологи-лингвисты утверждают, что в современном языке можно выделить две группы слов, одна из которых отличается наглядностью. Рассмотрим слова, приводимые А. А. Потебней (петух, ворон, голубь). Казалось бы, мы можем сказать, почему голубь называется голубем, а ворон вороном. Но ведь могло быть наоборот? Но если мы возьмем такие слова, как «голубой» или «вороной», «приголубить», «проворонить» или «петушиться», то можно увидеть, чем отличаются эти слова психологически, и констатировать наличие в каждом из этих слов чрезвычайно важной черты. Если нам еще не понятно, почему слова «ворон» и «голубь» относятся к этим птицам, то уже в словах «вороной» и «голубой» это для нас вполне ясно, потому что «вороной» значит черный, а «голубой» — светло-синий. Здесь мы уже не можем допустить, чтобы голубой был назван «вороным», а вороной — «голубым».

Если мы говорим «проворонить» или «приголубить», то эти слова, кроме известного значения, сами по себе еще связывают известную группу звуков с известным значением. Поэтому в таких словах, как «ворон», психологи различают два момента: с одной стороны, звуковую форму слова (звуки «в+о+р+о+н»), а с другой — значение, которым названа известная птица.

Если возьмем такое слово, как «проворонить», то тут обнаружим три момента: во-первых, комплекс звуков; во-вторых, значение (проворонить — значит прозевать, пропустить); в-третьих, слово связывается еще с определенным образом, так что в слове «проворонить» или «прозевать» лежит некоторый внутренний образ (ворона проворонит, когда она откроет рот). Получается некоторое внутреннее сравнение, внутренняя картина, или пиктограмма, условных звуков, связанных с внутренним образом. Когда мы говорим «петушиться», то у нас возникает определенный образ, для которого другое слово непригодно; мы сравниваем человека с петухом; когда говорим «голубое небо», для всех ясно сравнение цвета неба с крылом голубя; когда говорим «вороной конь», то слово «вороной» связывается с крылом ворона. Во всех случаях получается картина, связывающая значение со знаком.

В современном языке мы находим две группы слов: в одной группе слова имеют образ, в другой — нет. Сравнивая слово «капуста» со словом «подснежник», Потебня отмечает, что эти слова как будто принадлежат к двум различным классам, ибо со словом «подснежник» связывается определенный образ (цветок, вырастающий под снегом, который открывается после таяния снега), а название «капуста» кажется произвольным. Но это только фенотипически, генетические же исследования показывают, что всякое слово имеет свой образ, но образ часто затушеван, хотя этимологию каждого слова можно восстановить. Слово «капуста» связывается с латинским словом caput — «голова». Капуста имеет внешнее сходство с головой, только мы забыли или не знаем это связующее звено. Для психологов связующее звено очень важно, ибо без него мы не могли бы понять, почему именно комплекс звуков «к+а+п+у+с+т+а» обозначает это растение. Действительно, история решительно каждого слова показывает, что оно при возникновении было связано с известным образом. Затем по законам психологического развития от этих слов рождаются другие слова. Так что слова не выдумываются, не являются результатом внешних условий или произвольной установки, а рождаются или происходят от других слов. Иногда новые слова появляются в результате перенесения старого значения на новые предметы.

Проследим историю некоторых простейших слов. Из этимологии русского слова «врач» мы знаем, что родственными словами являются славянские слова «врати, ворчат», а первоначальное значение слова «врач» — врущий, «заговаривающий болезнь». Мы видим, что и здесь можно проследить связующее образное звено между звуком и значением. Порой связующее звено может быть так далеко, что современному человеку трудно проследить, как психологически это звено привело к связи с образом данного слова.

Возьмем слово «сутки». Что оно означает? Если сказать, что, по толкованию некоторых диалектологов, оно первоначально означало передний угол в комнате, то нам чрезвычайно трудно без специального анализа представить, каким образом это слово стало обозначать «сутки» в нашем понимании. Сутки — это день и ночь; сопоставительный анализ ряда слов показывает, что оно образовалось от слова «стукнуть». Значит, если взять приставку «су-» (или «со-») и «ткнуть», получается «соткнуть» («сотыкать»). В некоторых губерниях «сутки» обозначало «сумерки» — время, где сталкиваются день и ночь. Потом день и ночь вместе стали называться «сутки».

В некоторых словах корень бывает найти чрезвычайно просто, но вскрыть происхождение слова — трудно. Например, кто знает, что «окунь» называется так от слова «око», т. е. «рыба с большими глазами»?

История других слов еще более сложна. Например, думал ли кто, что слова «разлука», «лукавый» связаны с образом тетивы? Когда при натягивании тетивы у лука тетива рвалась, это означало «разлука». Так как лук — это просто кривая, то различались линии — «прямая» и «лукавая».

Таким образом, решительно всякое слово имеет свою историю, в его основе лежит первоначальное представление или образ, и связующее звено привело к образованию нашего слова.

Значит, нужно произвести специальный анализ, для того чтобы вскрыть историю этого образования.

В русской речи сплошь и рядом происходит процесс обратного порядка. Потебня освещает этот процесс.

Так, в народной речи искажаются некоторые литературные слова: вместо «палисадник» говорят «полусадик». При таком искажении слову придается известная образность. Вместо «тротуар» говорят «плитуар». Искажение позволяет приписать слову тот образ, который связывает звук со значением, содержащимся в слове. А. А. Шахматов приводит новейшие искажения: «семисезонное» (вместо демисезонное) пальто. «Демисезонное» превращено в «семисезонное» не потому, что так легче произнести, а потому, что тогда слово становится понятнее: пальто на все сезоны.

То же самое объяснение можно дать одному из первых революционных слов: в народе говорят «прижим» вместо «режим». Говорят «старый прижим», потому что с этим связывается определенный образ. Точно так же опубликованное В. И. Далем слово «спинжак» возникло потому, что эта одежда надевается прежде всего на спину. Слово, приобретая форму «спинжак», получает осмысленное значение.

К сожалению, мы можем привести очень ограниченное количество примеров подобных искажений в детской речи. Так, известны детские слова «мокресс» (вместо «компресс»), «мазелин» (вместо «вазелин»). Эти искажения понятны: компресс связан с представлением о чем-то мокром, а вазелином намазывают. При таком искажении получается связующее звено между звуковым составом и значением слов.

А. А. Потебня, проанализировав простую фразу, имеющую логический смысл, установил, что она означает в буквальном понимании слова. Оказалось, что всякая такая фраза имеет сейчас неосознаваемые звенья. Например, употребляя некоторые слова в переносном смысле, мы опираемся на определенный образ. Так, если мы говорим: «Мы стоим на почве «фактов», то в буквальном смысле это значит «стоять уверенно» или «быть уверенным», потому что в основании утверждения мы имеем нечто положительное в виде определенных фактов. Фраза содержит как будто бессмысленное сочетание слов, но, с точки зрения нашей непосредственной речи, имеет образное значение. Ведь когда мы говорим, что мы стоим на почве фактов, то мы менее всего готовы представить себя стоящими на земле и еще менее — стоящими на почве. Мы употребляем выражение в переносном смысле. Но когда человек говорит, что он стоит на почве фактов, то мы невольно сравниваем позицию человека, опирающегося на факты, с позицией человека, стоящего на почве, на земле, стоящего прочно, а не висящего в воздухе. Таким образом, всякая наша фраза и вся наша речь имеет переносное значение. Если мы сейчас вернемся к развитию детской речи, то увидим: при клинических экспериментах нам удается установить то же самое, что мы имеем в развитии слов. Точно так же, как в развитии нашей речи слова не возникают произвольно, а всегда возникают в виде естественного знака, связанного с каким-нибудь образом или с какой-то операцией, и в детской речи знаки возникают не от того, что ребенок их себе выдумывает: ребенок получает знаки от окружающих и лишь потом осознает или открывает функции этих знаков.

Точно так же, несомненно, происходило с человечеством, когда оно изобретало какие-нибудь орудия. Для того чтобы орудие стало орудием, оно должно было обладать какими-нибудь физическими свойствами, необходимыми для применения в данной ситуации. Рассмотрим в качестве орудия палку. Нужно было, чтобы палка обладала физическими свойствами и отвечала данной ситуации.

Равным образом, для того чтобы какой-нибудь стимул стал психологическим знаком, он должен обладать известными психологическими свойствами. В самом общем виде мы можем сказать: какой-нибудь стимул становится естественным знаком, естественным символом у ребенка тогда, когда ребенок охватит одну и ту же структуру со всеми элементами, с которыми она связана.

Мы можем спросить: где же у ребенка образная речь, о которой мы говорили? Где же в развитии речи ребенка та связь, которая служит звеном между знаком и значением, которая позволила бы нам понимать ее в процессе распространения значения как условный рефлекс или как перенесение рефлекса из одного порядка в другой? Конечно, у ребенка этого нет. Когда ребенок усваивает слова, он усваивает их внешним образом. Следует лишь пояснить, почему мы забыли некоторые значения и почему приходится вспоминать, что слово «сутки» означало «сумерки», а еще раньше — «стык двух стен». Так именно появляются и другие слова, происхождение которых теперь кажется непонятным. На основе закона условного рефлекса происходит отбрасывание промежуточных звеньев. Вспомним, что мы говорили о реакции выбора. Она протекает у ребенка так, что постепенно промежуточные звенья отпадают и происходит сращивание по типу шва. Наша речь представляет собой бесконечное количество сращиваний по типу шва, при которых промежуточные звенья выпадают, так как становятся ненужными для значения современного слова.

Рассмотрим слово «чернила». Мы знаем, что обозначает это слово, потому что в нашем языке свежо слово «черный», от которого происходит слово «чернила». Но означает ли это, что чернила всегда должны быть черными? Чернила бывают и красные, и зеленые. Как видно, название по признаку цвета и по этому образу противоречит некоторым свойствам предмета. Тогда некоторые старые свойства отбрасываются и получается конфликт между старым узким значением слова и дифференцированным новым, конфликт между узким и несущественным или частным значением и более существенным и общим. Откуда образовалось первоначальное название «чернила»? Ведь первое, что бросается в глаза, первый признак — то, что это есть нечто черное. Происходит простое перенесение значения по типу условного рефлекса с черного на чернила. Но существенным в чернилах является то, что они — жидкость. Существенно ли для жидкости, что она черная? Конечно, нет. Значит, признак «черный» несуществен. Наконец, слово «чернила» связывается с определенной реакцией: это нечто, чем можно писать, значит, опять-таки то, что чернила черные, не так уж существенно, важно, что ими можно писать. Вся история развития языка показывает, что дело происходит именно так.

Во всех европейских языках наше слово «корова» этимологически означает «рогатая». Это слово в латинском языке обозначает козу, во французском — оленя.

У ребенка, который получает от нас каждое конкретное слово, замыкается непосредственный узел (или связь) между данным словом и соответствующим ему предметом. Эта связь, или условный рефлекс, возникает у ребенка естественным путем, поскольку у ребенка нет открытия нового знака, а также и потому, что он употребляет слово как знак этого предмета. Но если мы попытаемся пронаблюдать клинически, как у ребенка самостоятельно возникает знак, или сформировав его экспериментально, то увидим, что в эксперименте возникновение знаков проходит те стадии, которые прошел язык через связующие звенья.

В опытах мы ставим ребенка в такую ситуацию: ребенок в игре весьма охотно обозначает любой предмет названием любого другого предмета. Например, у играющих детей тарелка или часы могут выполнять любую функцию. Так, мы можем условиться, что, допустим, нож — это доктор, крышка от чернильницы — извозчик, часы — аптека, еще какой-нибудь предмет — лекарство и т. д. Затем мы производим ряд простейших действий между этими предметами, и ребенок прекрасно запоминает их символическое значение. Ребенок легко может рассказать соответствующую историю, например о том, как доктор сел на извозчика, поехал к больному, выслушал его, прописал лекарство и за этим лекарством пришлось пойти в аптеку. Иногда ребенок рассказывает и более сложные вещи. Интересно отметить, что ребенок хорошо запоминает, что часы — это аптека и т. д.; существенно, что и ребенок младшего возраста не ошибается в игре. Ребенок 5 лет через несколько опытов начинает постепенно выделять первичные признаки, которые являются связующим звеном. Поставьте перед ребенком часы и скажите, что это аптека. Что бы мы ни делали потом с часами, ребенок переводит эти действия на слово «аптека». Так, цифры на часах он начинает сравнивать с лекарствами. «Аптека» — первый стимул, который выделяется и служит связующим звеном между знаком и значением.

Иначе говоря, ребенок сам создает знак постольку и только так, поскольку и как этот знак создается вообще в развитии нашей речи. Когда на опыте ребенок связывает непосредственно две вещи, скажем аптеку с часами, то ребенок выделяет один из признаков, скажем циферблат, и через признак связывает аптеку с часами. Равным образом, когда перед ребенком младшего возраста кладется книга, которая обозначает «лес», то ребенок говорит, что это лес, потому что у книги черный переплет. Для ребенка 5 лет недостаточно, что книга обозначает лес, ребенок уже выделяет из ряда стимулов один, предположим черный цвет, и этот признак начинает играть роль связующего звена между знаком и значением.

Попытаемся суммировать сказанное. Предыстория детской речи показывает, что речь развивается, как всякий условный рефлекс, это развитие проходит все стадии, известные из лабораторного изучения условного рефлекса. В частности, существенно, что развитие речи протекает независимо от мышления, а мышление развивается независимо от развития детской речи, но в известный момент то и другое сталкиваются. У ребенка около двух лет проявляется скачкообразное увеличение словаря, его активное расширение, после чего наступает полоса вопросов: «Что это? Как это называется?»

На основании того, что мы знаем, мы должны отвергнуть предположение Штерна, будто в момент скрещивания речи и мышления у ребенка происходит открытие значения слова. Генетический анализ показывает, что говорить об открытии трудно. Очевидно, ребенок усваивает сперва не внутреннее отношение между знаком и значением, а внешнюю связь между словом и предметом, причем это происходит по законам развития условного рефлекса, в силу простого контакта между двумя раздражителями. Именно поэтому трудно допустить, что раньше происходит открытие или осознание предмета, а затем уже складывается его функция. На деле происходит непосредственное усвоение функций, и только на основе такого усвоения возникает позднее осознание предмета. Таким образом, тот момент открытия, о котором говорит Штерн, все более и более отодвигается.
<< à venir Suivant >>
= Aller au contenu du tutoriel =

Развитие устной речи

  1. Perception visuelle de la parole orale
    Dans l’élaboration de ce paragraphe, le matériel de F. F. Pay «Apprendre à lire des lèvres» a été utilisé. Une déficience auditive peut être largement compensée par une perception visuelle. La perception visuelle de la parole orale est réalisée en distinguant les éléments de la parole par les mouvements visibles des organes de la parole, ainsi que par les mouvements expressifs qui accompagnent la parole.
  2. Предыстория развития письменной речи
    В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребенка. До сих пор обучение письму ставится узкопрактически. Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. Сам механизм чтения настолько выдвигается вперед, что заслоняет собой письменную речь
  3. РАЗВИТИЕ РЕЧИ
    Вхождение в реальность знаковых систем языка. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и,
  4. РАЗВИТИЕ РЕЧИ
    В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. Этот процесс включает разные линии развития. Компоненты речевого развития. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и
  5. Развитие речи
    Раннее детство — сензитивный период для усвоения речи. Почему же именно в этом возрасте речь имеет наиболее благоприятные условия для развития? Развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества.
  6. Развитие речи
    Наше обсуждение речи должно показать грандиозность задачи, с которой встречаются дети. Им предстоит освоить все уровни языка — не только речевые звуки сами по себе, но и то, как из их комбинаций получаются тысячи слов и как эти слова можно объединять в предложения, чтобы выразить мысли. Просто удивительно, что фактически все дети во всех культурах осваивают столь многое из всего этого где-то к
  7. Начало развития языка и речи
    Хотя в младенческом возрасте дети не владеют речью, именно в этот период закладываются ее основы. Трудно переоценить значение речевого развития ребенка. Язык -это важнейшее средство связи между ребенком и окружающими его людьми. Язык - это ведущий фактор умственного развития ребенка. Язык - это эффективный инструмент социализации ребенка, становления личности, выражения его индивидуальности.
  8. Развитие собственной активной речи ребенка
    Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления двух- и трехсловных предложений, возникновения вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может отставать в своем развитии. Имеются
  9. Развитие функций речи
    Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте,— коммуникативная функ- I ция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в
  10. Проблема развития речи в учении В. Штерна
    То, что осталось наиболее неизменным в системе Штерна и даже укрепилось и упрочилось, получив дальнейшее развитие, — это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и ее развитие. И нигде ограниченность, внутренняя противоречивость и научная несостоятельность философского и психологического персонализма Штерна, его идеалистическая сущность не выступают с такой самоочевидностью, как
  11. РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
    Раннее детство является сензитивным периодом к усвоению речи. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Условия речевого развития. Переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях — при полноценном общении ребенка со взрослыми.
  12. Развитие общения и речи
    В первом полугодии жизни потребность ребенка во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется в ходе ситуативно-личностного общения, выполняющего функции ведущей деятельности. Таблица 15 Развитие общения и речи на первом году жизни Возраст в Развитие коммуникации со взрослым Голосовые реакции месяцах на первом году жизни
  13. Развитие связной речи у детей в онтогенезе
    Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флёри-на, А.М.Леушина, А.М.Бородич и др.), психологами (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) и логопедами (А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В. К. Воробьева и др.). Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладении
  14. Развитие речи и мышления
    Предмет, которому посвящена эта глава, — развитие речи и мышления, особенно развитие высших форм мышления в детском возрасте, — трудный и сложный. Поэтому я позволю себе начать с наиболее простого — с наиболее известных конкретных фактов, настолько элементарных, что боюсь заслужить упрек в чрезвычайном упрощении большой проблемы. Но я не вижу другого пути, чтобы приблизиться к огромному и
  15. Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
    Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам. Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата. Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят: • дыхательный аппарат,
  16. Контрольная работа. Особенности ВНД человека. Развитие речи в онтогенезе и её нарушения, 2011
    Основы нейрофизиологии и ВНД. Особенности высшей нервной деятельности человека. Основные характеристики речи в онтогенезе. Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе. Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей в онтогенезе. Развитие связной речи у детей в онтогенезе. Основные виды речевых нарушений. Нарушение звукопроизношения. Алалия. Дислалия. Нарушение речи
  17. Развитие понимания речи
    Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй половине 1-го года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком, либо путем специального обучения. К 9—10 мес их количество может быть довольно значительным. Дети выполняют по слову
  18. Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей в онтогенезе
    Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование. Словарь — это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным — употребление их в речи. Уровень развития словаря
  19. Основные этапы развития произносительной стороны речи у ребенка
    Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей (внешних и внутренних), обычно отрицательного характера (холод, боль, голод и др.). Эти крики ребенок начинает издавать тотчас после рождения на свет, и они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. Уже в первых криках младенца можно
  20. РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
    РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ
Portail médical "MedguideBook" © 2014-2016
info@medicine-guidebook.com