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LA MÉTHODE DES «Tranches» ET LA MÉTHODE DE FORMATION ÉTAPE PAR ÉTAPE DANS L'ÉTUDE DE LA PENSÉE DE L'ENFANT

La comparaison de nos idées avec celles de J. Piaget est pour nous d'une grande importance, car nous procédons également de l'action comme problème central de la vie mentale et de la psychologie. Nous reconnaissons que d'un point de vue biologique général, la psyché est un appareil auxiliaire de comportement; De plus, nous pensons que les processus mentaux ne sont rien de plus que des actions objectives sublimées, et les images - des sensations simples aux concepts abstraits - sont les produits de l'action avec des objets représentés dans ces images.

Mais, apparemment, nous ne sommes pas d'accord avec Piaget pour comprendre le rôle de l'action dans la psyché et la psychologie. Le contenu constant (et en ce sens le principal) du concept d'action consiste en des transformations successives d'un objet sous l'influence d'une autre chose sur lui. En présence d'un contrôle psychologique, une action est une transformation dirigée d'un objet d'un état actuel à un état voulu1. Ce «contenu objectif» de l'action, quel qu'il soit (physique, mathématique, logique, esthétique, etc.), sous quelque forme (matérielle ou idéale), ni en cours de formation, ni sous sa forme finie - ne constitue pas un objet psychologie.

Mais une action est toujours réalisée à l'aide d'un mécanisme, et elle ne commence à intéresser la psychologie qu'à partir du moment où elle ne peut plus se passer de «psychologie», sans contrôle à l'aide d'images et d'actions idéales. A partir d'un certain niveau évolutif, la mobilité des animaux crée une telle variabilité dans les conditions d'action que seul l'exemple idéal dans le domaine de l'image ouvre la possibilité d'adapter le comportement aux caractéristiques individuelles de la situation; et de le faire, selon les nouvelles conditions, sans tests physiques et sans risque associé.

Nous appelons cette activité idéale dans le domaine des images, par sa signification générale pour le comportement, comme une orientation ou, simplement, une orientation, et dans chaque action d'un sujet, nous distinguons l'orientation et les parties exécutives. Ce qui est généralement appelé une action ne correspond qu'à sa partie exécutive dans le contenu, mais, comme nous le voyons, le contenu sujet dans l'action du sujet est présenté deux fois: dans la partie approximative ~ comme modèle, dans la partie exécutive - comme sa mise en œuvre. Cependant, ce n'est pas l'action dans son ensemble, et non son contenu objectif en soi, mais seulement l'orientation de l'action, sa partie indicative fait l'objet de psychologie.

La logique à cet égard ne fait pas exception. Puisqu'il s'agit d'une doctrine des relations les plus générales des «choses», la pensée doit toujours garder à l'esprit ses relations, ses opérations et ses lois. Mais avoir quelque chose à l'esprit ne signifie pas être cela, et aucune activité mentale ne peut être réduite à une relation logique ou à une autre relation objective, bien que toute activité mentale se concentre nécessairement sur l'une de ces relations. Nous ne pouvons donc pas convenir avec Piaget que "l'intelligence est un système d'opérations logiques"; nous pensons qu'il serait plus juste de dire que l'intelligence est un système d'orientation vers les relations essentielles du problème à résoudre; même au moment où les opérations logiques proprement dites se distinguent dans la pensée de l’enfant, l’intellect ne s’identifie pas à lui, mais n’est réalisé qu’avec son aide.

L'orientation est un mécanisme psychologique d'action: à la fois le processus de formation des actions et des concepts, et leur qualité finale, et le succès de leur application ultérieure - tout cela dépend de la façon dont la partie provisoire de l'action est construite. Par conséquent, nous essayons de l'organiser de manière à fournir les qualités souhaitées des actions en cours de formation et, sur leur base, des concepts. Et comme cela ne peut pas être fait en contournant le sujet, notre première et principale tâche est d'orienter l'enfant dans le sujet qu'il doit maîtriser de telle sorte qu'un mouvement libre et réussi vers un objectif clairement présenté lui soit ouvert.

Par conséquent, dans notre méthodologie, la première étape est consacrée à «l'élaboration d'une base indicative pour l'action» (Au). On y distingue deux composantes principales: un schéma de la structure de base des phénomènes réunis dans un concept, et un algorithme d'actions pour sa reconnaissance dans ces phénomènes, ou leur reproduction selon ce schéma. Ces composants sont représentés matériellement, généralement (mais pas nécessairement) sur la carte de formation, sous une forme pratique pour le travail. Ainsi, dès le début, l'enfant montre clairement des exemples de ce qu'il doit maîtriser; ils deviennent des outils de son activité et un cadre d'actions et de concepts formés. À l'étape suivante, sous une telle forme matérialisée, Od est utilisé pour résoudre un système de problèmes. Ici, en effet, pour la première fois, le schéma et l'algorithme se transforment respectivement en concepts et actions de l'enfant lui-même. Les tâches sont sélectionnées et présentées de manière à ce que les actions et les concepts soient systématiquement résumés dans le volume prévu. À la troisième étape, la carte de formation est retirée, mais chaque instruction est énoncée et l'orientation est exécutée sur place, en parole (encore une fois sur l'ensemble des tâches). Dans ce discours fort et socialisé, l'action prend objectivement la forme du jugement et du raisonnement. Quand il devient indubitable et rapide, il est transféré au plan de la «parole extérieure à soi-même». Ici, pour la première fois devenir une action mentale, elle est également réalisée sur l'ensemble des tâches et amenée aux mêmes indicateurs. Ensuite, le contrôle pas à pas est supprimé, ce qui ouvre la voie à une réduction de l'action et à sa transition vers la «parole interne». Ce dernier est un flux de significations vocales sans la présence évidente d'images sensorielles de choses, d'images sonores de mots et de kinesthésie vocale. Naturellement, dans l'auto-observation, «l'action dans le discours intérieur» est déjà représentée subjectivement par une pensée - la pensée de cette action; en même temps, ses objets commencent à «dépasser directement» dans la perception (selon la nature de leurs attributs) comme telle ou telle image ou concept.

Donc, nous ne partons pas du général et non du particulier, mais de schémas qui répondent aux schémas voulus. Rien n'est mémorisé, tout n'est acquis qu'en action. Puisque le contenu du concept et l'organisation de l'action sont d'abord présentés et exécutés sous une forme matérialisée, les futures actions et concepts mentaux deviennent disponibles à un âge beaucoup plus précoce. Leur contenu est assimilé à la fois et sans «impuretés» étrangères. La généralisation ne se produit pas en mettant en évidence le similaire, mais en raison de l'application de la règle à une variété de matériaux, l'évolution psychologique passe d'une action externe détaillée avec des objets privés à l'action la plus généralisée, raccourcie, fusionnée et automatisée, qui est réalisée dans un plan idéal et avec des concepts comme de nouveaux objets.

De cette manière, des concepts et des actions mentales issus des domaines de l'arithmétique, de la géométrie, de l'histoire, de l'analyse sonore de la parole, de la physique, de la grammaire, ainsi que de diverses «habiletés motrices» ont été formés dans nos travaux. Sur la base de matériaux empruntés aux travaux de Vygotsky - Sakharov, de «vrais concepts» ont été obtenus pour les enfants de 6 puis 5 ans - au lieu des 10-12 ans habituels. Voici un rapport sur la formation réussie chez les enfants de 6 ans de concepts que Piaget considère comme les principaux: les concepts de «conservation de la quantité» pour différents paramètres des quantités physiques (L. F. Obukhova) et les concepts de «relations logiques de classes et de sous-classes» (X. M Chaud 2).

Tout cela est presque le contraire de ce que les chercheurs ont observé jusqu'à présent. À leur avis unanime - et selon nos données, lorsque nous avons répété les mêmes expériences - les «concepts réels» et les «opérations réelles» (au sens de Piaget) se forment généralement entre 10 et 12 ans; avant cela, il existe différents complexes et pseudo-concepts et états de transition entre la pensée préopératoire, concrète-opérationnelle et opérationnelle. Selon notre technique, les concepts et les actions mentales se forment de manière complètement différente: à des moments différents, avec un ensemble d'étapes différent et avec un changement dans leur ordre.

Ainsi, nous sommes confrontés à deux types de formation des mêmes phénomènes. De toute évidence, la véritable régularité de ce processus ne réside pas dans l'ensemble ou la séquence de ses étapes en soi - elles peuvent être très différentes, mais dans ce qui les détermine dans tous les cas. Selon nos recherches, ces principes sont: 1) le rapport des conditions sur lesquelles l'enfant (Od) se concentre réellement, sur le système complet de conditions assurant la bonne exécution de la nouvelle action (C), et 2) le rapport de l'Od complet sur le système complet de conditions qui assurent la formation des actions mentales et des concepts aux propriétés souhaitées (Cf).

La composition et l'organisation des systèmes C et SF sont très complexes et, dans l'ensemble, précisément en tant que systèmes, sont encore inconnues. Par conséquent, non seulement dans le «développement spontané» et l'expérience en laboratoire, où les capacités de l'enfant n'ont été testées que, mais aussi dans l'enseignement scolaire, qui s'efforce toujours et dès les premières étapes de construire les bons concepts, le processus de leur formation s'est principalement déroulé spontanément, c'est-à-dire avec un mauvaise gestion et sous l'influence de nombreuses raisons inconnues et aléatoires.

Cela peut sembler paradoxal, mais c'est l'incomplétude des conditions de ce processus, si différentes dans certains cas et toujours significatives, qui a créé des traits permanents bien connus, comme un schéma général de cette formation spontanée: formation progressive du contenu correct des actions et des concepts (d'où le mouvement à travers des combinaisons intermédiaires « éléments «quotidiens» et «scientifiques»), une augmentation progressive, avec des retards fréquents, une généralisation accrue, une plus grande dépendance de la formation aux caractéristiques individuelles des enfants et pour la grande majorité Twa processus le plus prolongée; en un mot - «la logique de la progressivité» dans la réalisation de modèles définis explicitement ou implicitement dès le début.

Tout cela est dû à un mauvais contrôle du processus. Mais comme la vraie raison restait cachée, la séquence d'étapes établie par la méthode des «coupes», les mêmes dans diverses conditions et comme indépendantes de celles-ci, a naturellement donné lieu à de nombreuses interprétations erronées. Il y avait une idée que chaque étape, pour ainsi dire, conduit à une transition vers une nouvelle, que la pensée devient "juste plus forte", commence à prendre en compte plus de faits, ouvre de nouvelles connexions en eux, et cela le conduit à une transition vers un nouveau niveau. Les excellentes expériences de Piaget montrent bien que les choses ne sont pas si simples. Voici une de ces expériences: deux blocs jouets identiques sont posés l'un sur l'autre pour que leurs extrémités coïncident. Dans ce cas, même les plus jeunes enfants disent que les blocs sont de même longueur.
Mais s'ils déplacent le bloc supérieur devant leurs yeux, les enfants commencent immédiatement à affirmer que les blocs sont devenus inégaux. Mais les enfants plus âgés, dit Piaget, commencent à remarquer que combien un bloc perd à une extrémité, combien il gagne à l'autre et, par conséquent, en général, sa longueur ne change pas.

La prémisse d'un tel jugement sur la longueur est que l'enfant commence généralement à distinguer la longueur comme une valeur distincte, alors qu'avant, pour lui, seul un objet spécifique, «tout» l'objet et seulement «tel qu'il était» était la taille. Mais lorsque la propriété d'un objet devient un objet de connaissance indépendant, cela signifie un changement radical de la position théorique de l'enfant, et la principale question est de savoir pourquoi ce changement se produit.

L'idée «abstraite» selon laquelle le sujet n'a pas changé, «parce que nous n'avons rien ajouté, n'a rien diminué» (voir le message de L. F. Obukhova), apparaît très tôt, mais coûte peu. Ayant vu que le rapport des valeurs (dans le paramètre qui domine la perception) a changé, l'enfant y voit un changement de «tout l'objet» et attribue ce changement à l'action effectuée: «il (le bloc) est devenu plus court (plus long) parce que vous l'avez déplacé». Pour que la préservation de la quantité devienne une conviction à part entière de l'enfant, il faut lui apprendre: 1) à séparer les paramètres de l'objet et 2) à établir expérimentalement l'invariance de taille pour chacun d'eux. Et pour cela, vous avez besoin d'un outil, et la mesure sert d'outil. La mesure n'est pas seulement un moyen technique de quantification; c'est un indicateur et témoin de la transition de la comparaison directe et globale des objets, qu'ils apparaissent dans la perception, à leur appréciation indirecte par les résultats de la mesure préliminaire, c'est une approche pour évaluer les valeurs à partir d'une position objective, plutôt que «égocentrique».

La mesure dans laquelle une telle séparation des propriétés individuelles en tant que nouveaux objets théoriques est significative est montrée par l'observation suivante de L. F. Obukhova. Elle a formé le concept de conservation de la quantité en séparant les propriétés individuelles des choses et en déterminant leur taille pour chaque propriété. Entre la période initiale, lorsque les enfants ont effectué la mesure avant et après la transformation, et la période finale, lorsqu'ils n'ont apparemment pas utilisé la mesure, l'étape intermédiaire est intervenue lorsque les enfants ont mesuré les deux quantités uniquement avant la conversion.

Mais en ce moment, les objets semblent être les mêmes, alors pourquoi la mesure? Ici, il ne pourrait que renforcer la distinction entre les paramètres chez l'enfant. Lorsque leur différence est claire, il devient clair pour l'enfant que l'effet modifie l'objet en un seul paramètre (par exemple, le niveau d'eau dans le récipient), mais n'affecte pas le paramètre sur lequel la question est posée (sur la quantité d'eau). La séparation des paramètres et la mesure initiale pour chacun d'eux est le fondement du concept de «conservation de la quantité».

L'indépendance apparente de la formation spontanée de l'action et des concepts des conditions extérieures a naturellement conduit à l'idée que ce processus, par essence, est spontané. Piaget dirige la doctrine du développement spontané de la pensée contre la théorie de deux facteurs (la maturation organique et l'apprentissage externe), et dans cette mesure, elle joue un rôle utile. Mais le concept de spontanéité n'est pas exempt de l'idée dangereuse d'auto-mouvement et d'auto-déploiement des structures, même si l'on suppose qu'au départ ces structures sont empruntées de l'extérieur.

Nous défendons l'idée que, contrairement aux animaux, la psyché humaine est entièrement définie de l'extérieur et que toutes ses structures sont sujettes à l'assimilation. Il est vrai que l'assimilation ne se produit que par le biais de sa propre activité, mais elle doit elle-même être formée et donc organisée. Il est également organisé de l'extérieur et peut être organisé de différentes manières. Puisque l'ignorance précède naturellement la connaissance, une mauvaise organisation précède naturellement la bonne. Mais cela, bien sûr, ne signifie pas du tout que pour un processus lui-même, une mauvaise organisation est plus naturelle et exprime mieux sa spontanéité qu'une bonne, que «soi» vaut toujours mieux que «sous la direction».

Bien sûr, le leadership peut être différent et la meilleure organisation de l'activité peut être imposée à l'enfant au point qu'il le percevra comme un étranger. Mais c'est une mauvaise pédagogie, et non une relation interne entre sa propre activité et l'une ou l'autre de ses organisations. On ne peut pas se passer d'un enfant comme sujet d'activité dans l'enseignement, et il faut donc esquisser non seulement l'organisation optimale de son activité, mais aussi créer les conditions dans lesquelles elle serait perçue par l'enfant comme la sienne, pour lui non moins «spontanée» et «naturelle». "Que l'organisation qui se développe en essais et erreurs aveugles.

L'indépendance apparente de l'ordre général de la formation et du développement spontanés des actions à partir de conditions spécifiques fait facilement croire que cet ordre reflète la régularité interne du processus, que non seulement cela se produit réellement, mais qu'il devrait en être ainsi. Piaget dit, par exemple, que la mesure se développe plus tard que le concept de nombre, car il est plus difficile de diviser un tout continu en unités interchangeables que de lister des éléments déjà divisés. C'est vrai, mais seulement dans les limites de l'enseignement généralement accepté du comptage, et une telle instruction viole grossièrement la séquence rationnelle des concepts mathématiques initiaux.

L.S. Georgiev et moi avons montré qu'avec une telle formation au comptage, les opérations et les concepts arithmétiques initiaux ont un caractère hautement technique, pendant longtemps ils ne sont pas utilisés pour quantifier les quantités, ils ne changent pas leur compréhension globale des choses chez les enfants, ils ne les éduquent pas en pensée mathématique. Nous avons en outre montré que la formation d'un compte à part entière implique une «propédeutique» assez importante: introduction d'une mesure (avec sa différenciation qualitative et quantitative approfondie), séparation des paramètres individuels des choses avec son aide, conversion de quantités spécifiques en ensembles mathématiques proprement dits, leur corrélation, comparaison et comparaison alors seulement sur cette base est l'introduction de nombres et d'actions avec eux. Une telle formation, construite sur l'action («mesure»), est beaucoup plus naturelle pour les enfants que l'enseignement traditionnel avec la mémorisation initialement dénuée de sens d'un certain nombre de noms et l'attribution arbitraire d'un autre mot à une autre matière; commencer par l'application de la mesure est beaucoup plus facile, plus intéressant, plus productif. Cette formation du dénombrement a un effet profond sur le développement intellectuel des enfants: elle supprime les «phénomènes Piaget», c'est-à-dire une évaluation globale des valeurs selon le paramètre de perception dominant (absolument dominant dans les évaluations des enfants du même âge formés au comptage selon la méthode habituelle), supprime «l'impulsivité» jugements »(instruction de A. V. Zaporozhets), évoque une approche objective de l’estimation des valeurs. Mais, bien sûr, notre méthodologie restructure considérablement la manière traditionnelle d'apprendre.

Дети должны уловить принцип сохранения количества прежде, чем они смогут образовать понятие числа, говорит Пиаже, и, может быть, это соответствует обычному обучению. Но как мы видели, по нашей методике понятие числа формируется не на основе сохранения количества, а на основе отнесения величины к принятой мере, «единице измерения», и сохранение количества первоначально выступает в качестве нелогического принципа, а экспериментально установленного факта. Его доказательство предполагает использование меры и превращение объекта в определенное количество, каким он до этого ребенку не представляется.

И, может быть, самое плохое в бесконтрольном господстве метода «поперечных срезов» состоит в том, что констатируемая им последовательность этапов выдается за внутреннюю закономерность процесса, — и этим узаконивают и оправдывают убогую (в массе) действительность стихийного формирования вместо того, чтобы раскрыть ее причины и радикально ее изменить.

Принципиальный недостаток «метода срезов» заключается в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно так. Не раскрывает и не может раскрыть, потому что не выявляет всей системы условий, определяющих ориентировку человека; и не может выявить их потому, что неизвестен процесс, условий которого нужно выявить. Ведь это — психическая деятельность, о содержании которой не удавалось составить контролируемого представления. И мы совершили бы в известном смысле непоправимую ошибку, если бы забыли или «отодвинули в сторону» то обстоятельство, что стоим перед вопросом о предмете психологии.

Классические опыты В. Кёлера, затем опыты Бойтен-дайка, Блоджейта, Фриша, исследования на детях Штерна, Выготского, Пиаже незыблемо установили: то, на что ориентируется испытуемый, можно доказать вполне объективно: то, как осуществляется такая ориентировка, обычными методами установить нельзя. И это значит, что объективное изучение психической деятельности остается эпизодическим и не может стать систематическим, пока мы не найдем пути к объективному исследованию идеальных действий.

Этот путь открывает гипотеза, согласно которой идеальные действия по содержанию не отличаются от материальных и происходят от них. Но если мы будем только наблюдать, как это происходит, мы опять не сумеем установить всех связей даже для простых физических действий: их ориентировочная часть образуется с необходимостью и без нашего содействия, а следовательно, и без нашего контроля. Лишь в том случае, если мы поставили задачу сформировать действие не «как получится», но всегда с определенными свойствами, мы будем вынуждены подбирать, а следовательно, и устанавливать все условия, которые для этого необходимы, которые это задание обеспечивают. И не беда, если окажется, что таких возможностей несколько, — это подскажет общие принципы их организации.

Итак, магистральный путь исследования психических явлений — это их построение с заданными свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого планомерного формирования, можно по ней вести анализ уже сложившихся форм психической деятельности.

При формировании по такой шкале «хронологические возрасты» настоящих умственных действии и понятий, этапов интеллектуального развития и этапов общего развития личности, значительно расходятся. Очевидно, это требует нового анализа всех этих процессов. Но сейчас по условиям места и времени мы не можем на них останавливаться.
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